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Der Markt und die Schule

 

Von Helmut Kellershohn, erschienen in DISS-Journal 5 (2000)

Von Ranke stammt bekanntlich der Satz: „jede Epoche ist unmittelbar zu Gott“. Der neoliberale Zeitgeist heute fordert dagegen nichts weniger, als daß jedes Individuum unmittelbar zum Weltmarkt sei – nicht bloß in einem praktischen, sondern selbstverständlich auch in einem moralischen Sinne. Vermutlich wird ein Schüler heutigen Tages in seiner schulischen Karriere von Ranke recht wenig oder gar nichts erfahren. Daß der Weltmarkt jedoch wie ein Damokles-Schwert über seinem Haupte schwebt, wird ihm bei einigermaßen vorhandener Wachheit zu einer bereits geläufigen Alltagsweisheit geworden sein. Falls nicht empfehlen wir dringend Weckamine der verschiedensten Art, z.B. einen Blick auf folgenden Vorgang.

Die Kultusministerkonferenz verkündete am 28.6.1997: „Der Stand in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern ist wesentlicher Indikator für das Leistungsvermögen und die Wettbewerbsfähigkeit einer Gesellschaft.“ Man wünsche, daß sich an den Schulen eine „neue Kultur der Anstrengung“ entwickle. Dem Lernen müsse mehr Gewicht gegeben werden. Ein neues Leistungsbewußtsein solle helfen, die schlechten Ergebnisse deutscher Schüler im internationalen Mathematikvergleich – man erinnere sich an die TIMS-Studie – zu verbessern. Der Weltmarkt erscheint in diesen Formulierungen als eine Agentur, in der nicht nur Waren, Unternehmen und Währungen in Beziehung zueinander gesetzt werden, sondern auch, nicht minder wichtig, die Ergebnisse von Bildungs- und Erziehungsprozessen – in der Diktion der Bildungsökonomen: „human capital“.

Die Debatte um TIMSS und den Zusammenhang vonschulischer Bildung und – das Wort muß nun fallen – „Globalisierung“ verweist auf eine innere Problematik des neoliberalen Projekts, das nicht nur in Deutschland seit etwas mehr als zwanzig Jahren zur wirtschafts- und finanzpolitischen Leitlinie geworden ist und dessen gesellschaftliche Folgekosten neuerdings die Kontroverse um die rot-grüne Regierungspolitik bestimmen. Einerseits geht es diesem Projekt um die Umwandlung öffentlich kontrollierter Ressourcen in privaten Reichtum, d.h. Senkung der Staatsquote durch Verminderung staatlicher Ausgaben und Verschuldung bzw. durch Verringerung staatlicher Aufgaben; andererseits soll dies nicht nur ein quantitativer Prozeß sein („Rasenmäherprinzip“), sondern es soll sich um einen qualitativen Vorgang handeln, in dem Bedeutungsverschiebungen zwischen den einzelnen staatlichen Apparaten und deren Funktionen angestrebt werden, wie etwa die Verlagerung konsumtiver Ausgaben (z.B. Personalausgaben) in den investiven bzw. investitionsrelevanten Bereich (z.B. Forschungsaufgaben).

Nun gehört sicherlich der Bildungsbereich – siehe das Stichwort „human capital“ – zu den Bereichen, die aufs Höchste „standortrelevant“ sind (selbst dann, wenn man die zunehmende Internationalisierung des Arbeitsmarktes berücksichtigt). Zu den Eigentümlichkeiten des im Bildungsbereich produzierten Gutes – das menschliche Arbeitsvermögen – zählt freilich, daß es ein Mindestmaß an sozialen Kompetenzen beinhaltet. Es handelt sich hier eben nicht um die Produktion von willenlosen Gegenständen, sondern um Menschen von Fleisch und Blut, mit sozialen Bedürfnissen, Emotionen usw. Das setzt von vornherein einer Strategie der Ökonomisierung (z.B. Ersetzung von Lehrpersonal durch Lerntechnologien) gewisse Grenzen, auch wenn diese durchaus flexibel sind. Umgekehrt bedeutet dies, daß cum grano salis die Forderung nach einer Erhöhung der sog. Qualitätsstandards (siehe TIMS-Studie) auch eine Frage der Kosten ist. Hier kommt nun allerdings die quantitative Seite der staatlichen Finanzpolitik ins Spiel. Das Diktat der Verschlankung der staatlichen Haushalte gerät in Konflikt mit einer auf einen längerfristigen Zeitraum berechneten „Optimierung“ des Bildungsbereiches.

Am Beispiel Nordrhein-Westfalens fragt sich denn auch,wie die vielbeschworene Qualitätssicherung und -steigerung vonstatten gehen soll angesichts

  • von 100.000 zusätzlichen Schülern von 1998 bis 2004 bei gleichbleibenden Lehrerstellen
  • von 2001 Klassen (19%) an den Realschulen, die 31 bis 35 Schüler haben
  • von 2448 Klassen (18%) an den Gymnasien, die 31 bis 35 Schüler haben
  • vieler Kollegien (mit hohem Durchschnittsalter!), die nur zu 97 und weniger Prozent besetzt sind
  • von 332 weniger Lehrerstellen für 16000 mehr Grund- schüler (von August ´96 bis August ´97)
  • von 624 weniger Lehrerstellen für 11400 mehr Gym- nasiasten (von August ´96 bis August ´97)?

Diese Negativaussagen zum sog. Standard an den Schulen ließen sich fortsetzen. Nur eine noch: 1991 investierte das Land NW 55 DM pro Schüler, 1996 waren es nur noch 38 DM! Diese Daten (vgl. GEW: Bildung in Not. Schule 98, Essen 1998) sprechen für sich. Es verwundert daher nicht, daß in Nordrhein-Westfalen, um bei diesem Beispiel zu bleiben, die Reaktion auf die TIMS-Studie nicht in die Richtung zielte, die institutionellen Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens zu verbessern. Vielmehr werden – bei den Lehrern – die Arbeitszeit intensiviert und ausgedehnt, Lehramtsanwärter bedarfsdeckend eingesetzt und Unterrichtsstunden gekürzt. Auf Seiten der Schüler dagegen werden – im vertrauten Einklang mit den konservativ regierten Ländern, die hier eine Vorreiterrolle spielen – die Leistungsanforderungen erhöht. Angesetzt wird hier bei der Versetzungsordnung und bei den Abituranforderungen. Das Hauptaugenmerk richtet sich also primär auf das Leistungsverhalten der Subjekte, was zweifellos die Kostenseite nicht belastet. Eher umgekehrt: denn die Intensivierung und Ausdehnung der Arbeit auf der Lehrerseite läuft ja schon seit Jahren – der Beamtenstatus erlaubt dies ohne größere Friktionen – nach dem Motto: mehr Arbeit für weniger Geld.

In diesem Zusammenhang ist nun ein weiterer Aspektdes neoliberalen Projekts von Bedeutung. Die Kultusminister sprechen (siehe oben) von einer „neuen Kultur der Anstrengung“. Roman Herzog hat dies in seiner bekannt bulligen Sprache bereits früher ähnlich ausgedrückt: „Durch Deutschland muß ein Ruck gehen.“ Appelliert Herzog in seiner Adlon-Rede an die Identifikation der Bürger mit ihrer Nation, so übersetzen die Bildungspolitiker diesen Appell in eine Rede, deren Hauptanliegen in der moralischen Aufrüstung der Schüler und Lehrer besteht. Gespickt mit einer Vielzahl pädagogischer Floskeln geht es dieser Rede darum, die Identifikation der Schüler/Lehrer mit dem Schulzweck zu erhöhen. Man appliziert zudem den Jargon der Managementliteratur aus „corporate identity“ z.B. wird dann das „Schulprogramm“. Der Neoliberalismus ist also beileibe nicht nur eine rein ökonomische Strategie, sondern impliziert darüber hinaus ein spezifisches Menschenbild, nämlich das des homo oeconomicus, der sich in nie endender „Anstrengung“ den Gegebenheiten des Marktes anpaßt und daher auch über eine spezifische Moral verfügt, diese Anstrengung auf sich zu nehmen und für sich zu legitimieren. Der moralische Impetus kann sich aus den verschiedensten Quellen speisen, häufig handelt es sich dabei um traditionell konservative Wertorientierungen (z.B. Sekundärtugenden), ergänzend/alternativ um Werte aus dem Traditionsbestand der Aufklärung oder etwa der Reformpädagogik; von großer Bedeutung sind zudem die modernen Psychotechniken mit ihren Verhaltenszumutungen, wie sie heute im Bereich der Manegementreligionen gang und gäbe sind. Die Wertemixtur variiert von Bundesland zu Bundesland, u.a. davon abhängig, welche Regierung am Werke ist.

Es muß in diesem Zusammenhang vor zwei Mißverständnissen gewarnt werden: erstens davor, ob diese ideologische Seite des neoliberalen Projekts nur auf die Köpfe oder den Habitus der Betroffenen zielte. Wenn in Nordrhein-Westfalen dem Ideal der „teilautonomen Schule“ gehuldigt wird, so signalisiert dies einen Prozeß, in dem Wertorientierungen sich in institutionelle Veränderungen einschreiben. In diesem Prozeß verändert sich längerfristig das Verhältnis zwischen den Instanzen, die an der verantwortlichen Veranstaltung von Schule beteiligt sind (vgl. die Aufwertung der Schulleiterposition hinsichtlich der Einstellung von Personal und der Verfügung über ein Schulbudget). Das zweite Mißverständnis, vor dem gewarnt werden muß, ist die Vorstellung, als würde es sich hier um einen stringenten, widerspruchsfreien Prozeß handeln. Das Gegenteil ist der Fall, so daß an dieser Stelle auch noch einmal die Grenzen des neoliberalen Projekts im Bildungsbereich deutlich werden. Der Beamtenstatus der Lehrer, um nur ein Beispiel herauszugreifen, ist zweifellos ein retardierendes Element, und zwar gleich in einem dreifachen Sinne: erstens dienstrechtlich gesehen (der Dienstvorgesetzte ist z.B. bei den Gymnasien der Dezernent als Mitglied der Behörde), zweitens finanztechnisch gesehen (eine Ablösung des Beamtenstatus scheitert bis auf weiteres daran, daß eine Umstellung mit erheblichen Mehrkosten für die staatlichen Haushalte verbunden wäre) und drittens widerspricht der heute geforderte Typus des flexiblen Menschen schlicht und ergreifend den traditionalistischen Zügen des Beamtentums. Biblisch gesprochen: Eher übernimmt Christoph Daum den Trainerposten bei Real Madrid, als daß ein Beamter über glühende Kohlen läuft.

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