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Probleme antirassistischer Jugendarbeit

 

Entwicklung und Durchführung eines Projektes mit Auszubildenden des RWE. Ein Erfahrungsbericht

Von Margret Jäger, Siegfried Jäger, Angelika Müller und Joachim Pfennig

Erschienen in: Siegfried Jäger (Hg.) 1994: Aus der Werkstatt: Anti-rassistische Praxen. Konzepte – Erfahrungen – Forschung, Duisburg, 134-159.

Das DISS hat 1993 eine für seine Verhältnisse ungewöhnliche Aufgabe übernommen: Die Durchführung von 23 Workshops mit mehr als 1000 Auszubildenden des RWE. Ungewöhnlich deshalb, weil das DISS ja in erster Linie ein Forschungsinstitut ist und weil die MitarbeiterInnen des DISS und auch diejenigen, die uns – gleichsam von außen – bei der Durchführung dieser Workshops unterstützt haben, eher aus dem wissenschaftlichen Bereich stammen, ihre Lehrerfahrungen vor allem im universitären Raum gesammelt haben etc.

Als deshalb das RWE an uns herantrat und uns fragte, ob wir eine solche Aufgabe übernehmen wollten, zögerten wir zunächst, zumal der vorgesehene Beginn der Workshops uns nur wenige Wochen Vorbereitungszeit ließ. Worauf wir uns stützen konnten, das waren insbesondere unsere wissenschaftlichen Forschungen und Erfahrungen mit Projektwochen in Schulen, Lehrerfortbildungsveranstaltungen und Seminaren unterschiedlichster Art.

Wir waren uns zudem darüber im klaren, daß ein 1 -tägiger Workshop mit jugendlichen Berufstätigen zum Thema Rassismus und Rechtsextremismus nicht beanspruchen kann, diese jungen Menschen aus ihren Verstrickungen in autoritäres und rassistisches Denken und Tun zu befreien. Wenn unser Ziel, die Jugendlichen in solchen Haltungen zu verunsichern, bei vielen von ihnen erreicht werden könnte, so stellten wir uns vor, dann könnten wir dies bereits als einen Erfolg ansehen.

Wir möchten in diesem Beitrag knapp über Ablauf, Probleme und Erfahrungen, die wir dabei gemacht haben, berichten und reflektieren, was wir bei dieser Arbeit erreicht haben und was nicht und warum nicht usw.

Zugleich möchten wir diese Erfahrungen auswerten und ein Stück in die Richtung weiterdenken, ob sie für Konzepte von Jugendarbeit generell, gegebenenfalls unter anderen Rahmenbedingungen, fruchtbar gemacht werden können. Hier wird es vor allem um die Frage gehen, wie eine Arbeit mit Jugendlichen aussehen könnte, die das Ziel verfolgt, rechtsextreme und rassistische Verstrickungen zu dekonstruieren1 bzw. zum Entstehen von ‘Haltungen‘ beizutragen, die für ein Leben in einer Einwanderungssituation, wie sie derzeit in der BRD vorliegt, unabdingbar sind.

1.            Rahmenbedingungen

1.1.         Allgemeine gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Zunächst jedoch einige Vorüberlegungen zu den Rahmenbedingungen, unter denen die Workshops stattgefunden haben:

Unsere diskursanalytischen Untersuchungen zum alltäglichen Rassismus hatten ergeben, daß nahezu alle Menschen in diesem Land, egal ob jung oder alt, männlich oder weiblich, ob besser oder schlechter situiert, mehr oder minder stark in den rassistischen Diskurs verstrickt sind (Jäger 1993a). Dies gilt selbstverständlich auch für die Auszubildenden, mit denen wir gearbeitet haben. Und das gilt auch für die Ausbilder (und die wenigen Ausbilderinnen) und in gewissem Maße auch für die TeamerInnen.2

Die Ursachen für diese Verstricktheit sind mannigfaltiger Natur und können bzw. sollen hier nicht weiter ausgeführt werden. Für den hier erörterten Zusammenhang wichtig ist jedoch, daß wir davon ausgehen mußten, daß wir es mit einer Situation zu tun haben würden, in der wir es mit mehr oder weniger stark in autoritäre und rassitische Diskurse verstrickten Persönlichkeiten zu tun haben würden, die mit rassistischen, sexistischen und nationalistischen Elementen im Erziehungsdiskurs, im Medien- und Politikerdiskurs konfrontiert werden und daher mehr oder minder stark rechtslastige und rassistische ‘Haltungen‘ verinnerlicht bzw. ‘gelernt‘ haben.3

Diese Grundannahme war wohl auch der Ausgangspunkt für die Überlegungen des Konzerns, solche Workshops durchzuführen. Angestoßen wurden solche Überlegungen zudem und wohl in erster Linie durch die in den letzten Jahren zu beobachtende Eskalation rassistisch motivierter Gewalttaten, in die insbesondere Jugendliche verwickelt waren; womit nicht gesagt sein soll, daß wir diese Eskalation für ein Jugendproblem halten. Aber es ist eben auch ein Jugendproblem, und insofern fanden und finden wir es auch sehr verdienstvoll und begrüßenswert, daß das RWE diese Workshops ermöglicht hat und sich nicht, wie manche andere Firma, mit der Schaltung von Anzeigen etc. begnügt hat, mit denen nur eher werbewirksam gegen die rassistisch motivierte Gewalt protestiert wurde.

Nun gilt die Neigung zur Verfestigung solcher ‘Haltungen‘ als um so stärker, wenn auch die persönlichen und allgemein gesellschaftlich-sozialen Perspektiven als wenig aussichtsreich erscheinen oder so wahrgenommen werden (Heitmeyer u.a. 1992). Soweit gilt dies für die gesamte Bevölkerung.

Hinzu kommt allerdings: Jugendliche und Facharbeiter in technisch orientierten Berufen, wie z.B. der größte Teil der RWE-Auszubildenden, sind in dieser Hinsicht besonders ‘anfällig‘. Sie werden in ihrem beruflichen Alltag mit der technischen Machbarkeit und mechanischen Gestaltbarkeit von Wirklichkeit konfrontiert und neigen von daher in stärkerem Maße zu tendenziell autoritären Problemlösungsstrategien, rigidem Leistungsdenken etc. als andere Jugendliche.4

In anderen Jugendforschungsprojekten wurde z.B. ferner beobachtet, daß sich bei solchen Jugendlichen ein bestimmter Typus von Denken breitmacht, der von der Neigung einer „Instrumentalisierung der Menschen unter Verwertungsgesichtspunkten” geprägt ist. (vgl. Held/Horn/Leiprecht/Marvakis 1992, S. 28 f.) Hier wird bereits deutlich, daß ‘traditionelle‘ Erziehungsmaßnahmen allein kaum nachhaltig solche ‘Haltungen‘ verändern können, die über Jahre verfestigt und alltäglich bestätigt bzw. sogar betrieblich eingefordert werden.

Immunität gegenüber autoritären, rassistischen oder geschlossen rechtsextremen Ansprachen oder gar der Abbau einmal erworbener Positionen läßt sich von daher nur in einem langanhaltenden Lern-Prozeß in einem demokratischen Bildungs- und Lebenskontext allgemein erzielen. Dies bedeutet zum einen, daß Politik, Medien, Elternhaus, Schule, Betrieb und Institutionen des Freizeitbereichs usw. gefordert sind, die dafür erforderlichen ‘Räume‘ bereitzustellen. Angesichts der derzeitigen gesamtgesellschaftlichen Entwicklungsrichtung, wie sie in Deutschland zu beobachten ist, sind wir jedoch eher skeptisch, ob sich eine solche globale Strategie gegen Rassismus und Rechtsextremismus durchsetzen lassen wird. So wird es darum gehen, sich bietende Möglichkeiten aller Art ausfindig zu machen und zu nutzen. Wir denken hier besonders an bestimmte Zwänge zum Umdenken, die sich auf dem Hintergrund neuer Formen ökonomischer Konkurrenzen, ökologischer Legitimierungsnotwendigkeiten und sozialer Verwerfungen aller Art zur Zeit zu zeigen beginnen.5

Erschwerend ist jedoch, daß rassistische ‘Haltungen‘ für das Individuum in unserer Gesellschaft eine persönlichkeits-stabilisierende Funktion einnehmen können.6 Die Mehrheit der bundesdeutschen Bevölkerung profitiert zumindest kurzfristig davon, rassistisch bzw. weitergehend ausgrenzend zu denken und zu handeln. Mit solchen ‘Haltungen‘ wird die Unterwerfung und Eingliederung unter bzw. in gesellschaftliche Zwänge für das Individuum leichter möglich (Stichwort: „rebellierende Selbstunterwerfung”). Eine anti-rassistische oder besser: demokratische ‘Praxis‘ hat dies zu berücksichtigen und muß darauf ausgerichtet sein, die blockierenden Momente rassistischer ‘Haltungen‘ offenzulegen. Es geht nicht um das Lernen, sondern vielmehr um das ‘Verlernen‘ von einmal angeeignetem falschen Wissen und erlernten und verfestigten ‘Haltungen‘.

Angesichts dieses hier nur angerissenen globalen Hintergrundes kann es nur darum gehen, in einem langfristigen Demokratisierungsprozeß Kräfte zu entwickeln, die auf den verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen Elemente demokratischer Perspektiven zu installieren bzw. zu verteidigen versuchen. Anders formuliert und auf unseren speziellen Fall gemünzt, geht es letzten Endes darum, daß die Jugendlichen ein Stück mehr Kontrolle über ihre eigenen Lebensbedingungen erhalten.

Das klingt sehr vage und allgemein. Doch wir sind der Auffassung, daß sich Konzepte anti-rassisistischer Praxis in diesen Hintergrund einpassen lassen müssen, um überhaupt Wirksamkeit entfalten zu können.

Nun ist für die ‘Erziehung zur Mündigkeit‘, um eine Formulierung Theodor Adornos zu verwenden, die Art und Weise der betrieblichen Ausbildung u.E. generell von großer Bedeutung. In einem Gespräch mit Adorno regte der Bildungsforscher Hellmut Becker bereits 1969 an, „die Möglichkeit zur Mündigkeit in die konkreten Ausbildungsverhältnisse zu übersetzen” durch eine „Kombination von unmittelbarer Ausbildung mit (einem) Orientierungshorizont”, eine Kombination, die „in unserer ganzen beruflichen Weiterbildung praktisch noch fehlt”, wenn man von einigen wenigen Großbetrieben absehe (Becker in Adorno 1971, S. 143).

Die Empfehlungen des Bildungsrates zur Lehrlingsausbildung aus den 60er Jahren haben zwar gewisse Auswirkungen gehabt, etwa die Forderungen nach einer Integration allgemeiner und beruflicher Bildung oder die, diese Integration in Gestalt von zunächst modellhaften Versuchen, z.B. in Form von Kollegschulen in die Bildungslandschaft zu implantieren. Doch besteht kein Zweifel daran, daß in der betrieblichen und auch in der berufsschulischen Erziehung auch heute noch (vielleicht sogar: heute wieder vermehrt) Formen der Unmündigkeit weiterexistieren. Dennoch hat die generelle Stoßrichtung dieser Empfehlungen an Richtigkeit und Aktualität nichts verloren, so daß es sinnvoll ist, hieran anzuknüpfen.

1.2.         Die besonderen Rahmenbedingungen der Workshops

Die Workshops wurden an je knapp zwei Tagen in Sportschulen durchgeführt. Dabei wurden die jeweils 50-60 Auszubildenden mit ihren betrieblichen Ausbildern entweder von den lokalen Standorten zu diesen Einrichtungen per Bus gefahren oder sie waren im Rahmen einer Projektwoche ‘Zusammenarbeit im Betrieb‘ (ZiB) bereits vor Ort. 16 der 23 Workshops fanden donnerstags und freitags statt, die restlichen 7 wurden montags bis dienstags durchgeführt und mündeten für einen Teil der TeilnehmerInnen in die betriebliche Projektwoche.

Diese aus technischen Gründen vorgenommene Verzahnung von ZiB-Projektwoche und Workshop bereitete zunächst große Schwierigkeiten. Der Workshop bedeutete einerseits Abzug von der Projektwoche und rief aus diesem Grunde auch Unmut bei den Auszubildenden und Konkurrenzgefühle bei einigen Teamern dieser Seminare gegenüber den jeweils dreiköpfigen DISS-Teams hervor. Andererseits war die Workshop-Zeit so knapp bemessen, daß ein ständigen Gefühl von Zeitknappheit zu spüren war.

Erst nachdem einge Schulungen und Gespräche mit Ausbildern und ZiB-Teamern stattgefunden hatten, legten sich diese Probleme, und es kam zu einer sich fortlaufend verbessernden Kooperation beider Teams. Diese nicht gerade günstige Konstellation war ebenfalls technisch-terminlichen Gründen geschuldet: Die Abfolge der 23 Workshops hätte sonst nicht zu den Zeitplänen der betreffenden Lehrjahre gepaßt.

Hieraus lassen sich bereits zwei einfache Lehren ziehen:

Erstens: Die Verbindung solcher Workshops mit eingefahrenen betrieblichen Projektwochen führt zu Zeitdruck und wirkt sich insgesamt wenig konstruktiv aus, da der Themenwechsel sehr plötzlich vonstatten geht, die Jugendlichen sich überfordert fühlen etc. Außerdem mußten sich in den meisten Fällen die Gruppen für diese kurze Zeit erst zusammenfinden, was angesichts der Tatsache, daß ein Teil der Auszubildenden bereits drei Tagen miteinander gearbeitet hatte, nicht immer leicht war.

Zweitens: Die Arbeit mit den Ausbildern und Teamern muß auf jeden Fall vor Beginn solcher Seminare/Workshops stattfinden.

Da die Workshops jedoch in diesem Jahr durchgeführt werden sollten, mußten diese handicaps in Kauf genommen werden.

Die Gruppen von Jugendlichen aus den RWE-Standorten der gesamten (alten) Bundesrpublik darf man sich nicht als gleiche oder gar homogene Gruppen vorstellen. Das Alter liegt zwischen 17 und 23 Jahren, und es sind sehr unterschiedliche Wissens- und Ausbildungsstände zu beobachten gewesen. So führte Mischung der Jugendlichen aus den unterschiedlichen Lehrberufen dazu, daß das Wissensniveau der Gruppen und innerhlab der Gruppen sehr heterogen war und auch Absolventen von Hauptschule und Gymnasium in einem Workshop zusammenführte. Daneben gab es natürlich sowohl höchst motivierte Teilnehmerinnen und Teilnehmer wie auch gelangweilte.

Auch was die politischen Einstellungen angeht, waren erhebliche Unterschiede anzutreffen: So war – nicht unerwartet – festzustellen, daß es auch direkte rechtsextreme Einstellungen bei Jugendlichen – wenn auch bei einer Minderheit – gab. Die Möglichkeit, auf solche Jugendliche einzugehen, war auch deshalb begrenzt, weil sich andere TeilnehmerInnen lediglich als ‘verstrickt‘ zeigten, wiederum andere gar dezidiert ‘antirassistisch‘ eingestellt waren.7

Auch die in den bereits genannten Jugendstudien beobachteten Gefühle von Ohnmacht und Fatalismus im Hinblick darauf, sein eigenes Leben oder gar politische Entwicklungen gestalten oder beeinflussen zu können, waren bei vielen Jugendlichen anzutreffen. Meist waren solche Haltungen mit einer starken Orientierung an materiellen Werten verbunden. Äußerungen wie „Ich kann ja doch nichts machen” oder „Ich heiße P. und habe einen Golf GTI.” sind dafür typisch. Zugleich und in Verbindung damit waren verbreitet negative Einstellungen gegen Einwanderer und Flüchtlinge zu beobachten. Die Rebellion gegen die eigenen Lebensbedingungen wird vielfach auf diese umgeleitet.

Solche ‘Haltungen‘ sind selbstverständlich stark durch das soziale Umfeld und durch die Verstricktheit in entsprechende Diskurse verursacht und lassen sich deshalb auch nur damit zugleich in Bewegung bringen. Hier deuten sich bereits erhebliche Grenzen solcher Workshops an und die Notwendigkeit, Formen veränderter und kontinuierlicher Bildungsarbeit zu entwickeln.

Eine weitere besondere Schwierigkeit stellte die Tatsache dar, daß den Jugendlichen die Art und Weise der Wissensvermittlung und -erarbeitung, die wir zu praktizieren versuchten, häufig nicht vertraut war. Sie sind es gewohnt, Fakten zu lernen und abrufbar bereitzuhalten, ohne ihre eigene Subjektivität dabei leben zu können. Die von uns herangezogenen Konzepte von Selbstätigkeit und eigenverantwortlicher Handlungsorientiertheit führten so gelegentlich zunächst zu Abwehrhaltungen, weil sie oft nur am Rande Faktenwissen vermittelten, so daß eine Überprüfung der Lernerfolge und eine sogenannte Ergebnissicherung kaum möglich sind. Diese Vorstellungen sind nicht nur bei Jugendlichen, sondern selbstverständlich auch bei den meisten betrieblichen Ausbildern anzutreffen und zumeist zutiefst als ‘normal‘ verankert. Für die Ausbilder der betrieblichen Projektwoche gilt dies jedoch nicht in gleicher Weise. Die Teamer des Workshops konnten teilweise durchaus an das zuvor gelaufene Seminar ‘Zusammenarbeit im Betrieb‘ mit seinen speziellen Arbeitsformen positiv anknüpfen und für die Fragestellung von Rassismus und Rechtsextremismus ausbauen.

Dazu kam, daß ‘bürgerkundliches‘ Wissen über Geschichte, Politik, Einwanderung und Fluchtbewegungen nur in sehr geringem Maße vorauszusetzen war.

Ein weiteres Problem bestand darin, daß die Teams des DISS sehr kurzfristig zusammengestellt und, so gut es in der Kürze der Zeit ging, auf die Workshops vorbereitet werden mußten. Ein längere Vorlaufzeit, eigene Schulung und z.B. eine Verbesserung der didaktisch-methodischen Möglichkeiten war vor Beginn der Workshops nicht möglich. So entstand, unterstützt durch einige Treffen der Teamer, auf denen die Schulungserfahrungen ausgetauscht und reflektiert wurden, im Endeffekt doch eine Art Learning-by-doing, das nach unserer Einschätzung insgesamt sehr bald zu erheblichen Verbesserung der Workshops führte, zumal die Kooperation mit den Teamern des RWE zunehmend dichter wurde.

2.            Das Konzept und seine Modifikation

Das ursprüngliche Konzept für die durchgeführten Workshops, das auf der Grundlage mehrerer Schulungen und Projektwochen in anderen Bereichen entwickelt worden war, verstand sich als ein offenes Rahmen-Konzept, dessen Hauptintention darin bestand, eine Orientierungshilfe für die TeamerInnen darzustellen. Es war so angelegt, daß aus einer Vielfalt von Möglichkeiten je nach den spezifischen Vorstellungen von TeamerInnen und Auszubildenden ausgewählt werden konnte, wobei aber durchaus eine sehr klare Rahmenstruktur vorgegeben war.

Wir haben dieses Konzept auch als eine Art ‘Werkzeugkiste‘ mit verschiedenen Fächern und unterschiedlichsten Werkzeugen bezeichnet, aus der man sich vor Ort bedienen sollte. Dazu gehörte neben dem groben Ablaufplan mit Vorschlägen für die Umsetzung eine umfangreichere Materialmappe für die Teamer und Ausbilder, in die auch weiterführende Basistexte aufgenommen wurden, sowie eine gezielte ausgewählte Materialmappe für die Auszubildenden mit Primärmaterialien, die im Verlaufe des Workshops verwendet werden konnten.

Am ersten Workshop-Tag sollten sich die Jugendlichen vor allem mit dem Thema ‘Rechtsextremismus in der Bundesrepublik‘ beschäftigen, während am zweiten Tag der Schwerpunkt auf die Behandlung von Inhalten und Formen rassistischen Denkens gelegt werden sollte. Bei dieser Aufteilung gingen wir von der Überlegung aus, daß der Einstieg in diesen komplexen Themenbereich, bei dem auch eigene Affinitäten und ‘Haltungen‘ angesprochen werden (müssen), leichter zu vollziehen ist, wenn mit dem begonnen wird, was von der Mehrheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer als nicht zu akzeptieren abgelehnt wird. Wir erhofften uns, und der Verlauf der Workshops hat uns gezeigt, daß diese Hoffnung zu Recht bestand, daß dadurch eine bessere Ausgangsposition für die Erzeugung von Irritationen entstehen könnte, die für eine Auseinandersetzung mit rassistischen Einstellungen notwendig sind.

Im einzelnen waren folgende Themenblöcke vorgesehen:

Einführung: Vorstellung des Konzepts / Vorstellungsrunde / Artikulation der Erwartungen

Nach einer plenaren Einführung in das Seminarkonzept diskutierten die Jugendlichen in drei Arbeitsgruppen Themen wie Beruf / Zukunftserwartung / Nachbarschaft / Einwanderung / Asyl / ‘Ausländer‘ etc. unter anderem unter der Frage, wie dies mit dem Themenkomplex des Workshops zusammenhängt. Neben dem Kennenlernen der TeilnehmerInnen und TeamerInnen ging es uns hier auch um das Kennenlernen der ‘Grundhaltungen‘ der Jugendlichen.

Tradition und Gegenwart rechtsextremer Politik und Bewegung

In einem einleitend gehaltenen Referat (im Plenum) wurde die Ideologie und der Organisationsstand des aktuellen Rechtsextremismus in der Bundesrepublik dargestellt. Es ging uns insbesondere um die Verdeutlichung der Unterschiede zwischen rechtsextremer Ideologie und demokratischen Vorstellungen, aber auch darum, die Anknüpfungspunkte, die Rassismus im herrschenden Diskurs findet, herauszuarbeiten. In der anschließenden Gruppenarbeit sollten die Jugendlichen Kernideologeme des heutigen Rechtsextremismus entdecken, wobei das Lernziel darin bestand, auf die biologistischen Grundlagen aller Ideologiebestandteile des Rechtsextremismus aufmerksam zu werden.

Rechtsextreme Ideologie und Strategie

In Arbeitsgruppen beschäftigten die Jugendlichen sich nun mit der Frage, wie die rechtsextremen Gruppierungen die zuvor behandelten Kernideologeme strategisch umzusetzen versuchen. (Stichworte: „Kulturrevolution von rechts”, parlamentarischer Weg, Putsch-Konzept). Materialgrundlage hierfür bildeten Beispiele aus rechtsextremen Publikationen.

Der militante Rechtsextremismus

In diesem Block wurde der militante Teil des Rechtsextremismus deshalb noch einmal gesondert behandelt, weil er vor allem für Jugendliche derzeit eine gewisse Attraktivtät hat und die kriminellen Übergriffe der jüngsten BRD-Vergangenheit auf Flüchtlinge und EinwanderInnen in den Zusammenhang mit seiner Strategie gestellt werden müssen.

Film: Der Marsch (ein 90-minütiger Spielfilm mit anschl. Diskussion)

Der Film zeigt die fiktive Migration von Menschen aus Zentralafrika nach Europa, er thematisiert ihre Fluchtgründe und zeigt die Hilflosigkeit ‘Europas‘, mit der Einwanderung fertig zu werden. Dieser Film am Ende des ersten Workshop-Tages sollte sowohl zur Diskussion über die (nicht nur) rechtsextreme Strategie der Errichtung einer ‘Festung Europa‘ wie auch über Lösungsmöglichkeiten durch eine veränderte staatliche und nichtstaatliche Entwicklungspolitik anregen.

Alltags-Rassismus in der Bundesrepublik

Anknüpfend an die tags zuvor herausgearbeitete Bedeutung von Rassismus im rechtsextremen Politikkonzept, wurde in einem Einleitungsreferat plenar erläutert, was Rassismus ist und wie er sich von anderen Ausgrenzungsstrategien und -ideologien unterscheidet. Auch die Funktion von Rassismus für das Individuum wie auch für die Industriegesellschaft sollte an dieser Stelle verdeutlicht werden. In Arbeitsgruppen ließ sich anschließend die Verstrickung einzelner in rassistische Diskurse und Haltungen erkennbar machen, die dazu führen kann, daß sich die Ansprechbarkeit einzelner für rechtsextremes Gedankengut erhöht. Dies kann durch die Analyse von Auszügen aus Interviews, die uns vorliegen, geschehen; es kann aber auch durch Rollenspiele und andere Inszenierungen und deren anschließende Reflexion verdeutlicht werden.

Die Verbreitung von Rassismus (z.B. in den Medien) und ihre Auswirkungen

Gezeigt wurde der Schulfernsehfilm Zwischen den Schlagzeilen; dieser gibt einen Überblick darüber, auf welche Weise die Medien an der Ausbreitung rassistischer Sichtweisen teilhaben. Die anschließende Gruppenarbeit soll dies durch aktuelle Beispiele aus der Presse ergänzen.

Vom ‘Nutzen uns Schaden‘ des Rassismus für den Einzelnen und die Gesellschaft

Hier waren nun verschiedene Arbeitsformen vorgesehen:

  • Die Jugendlichen analysieren anhand von Zeitungsartikeln zum Thema Asyl/Einwanderung, mit welchen charakteristischen meist stereotypen Eigenschaften ausländische Menschen ausgestattet werden, welche Ängste oder Lösungsperspektiven die JournalistInnen mit der Anwesenheit von Einwanderern und Flüchtlingen verbinden usw.
  • Die Jugendlichen führen im Ort oder im Haus Befragungen (Interviews) durch und werten die Antworten gemeinsam aus.
  • Anschließend diskutieren die jeweiligen Arbeitsgruppen unter sich das Thema: Rassismus – Nein Danke! und bereiten damit gleichzeitig die folgende plenare Abschlußdiskussion zum Thema: „Was tun gegen Rassismus und Rechtsextremismus?” vor.

Was tun gegen Rassismus und Rechtsextremismus?

Die wichtigsten Ergebnisse der Diskussion sollten gesammelt und schriftlich fixiert werden. Mit einer abschließenden Seminarkritik endeten die ersten Workshops.

Dieses Rahmenkonzept hat sich im Grunde bewährt; es konnte und mußte aber auf der Grundlage der gesammelten Erfahrungen in den Workshops und auch wegen der Ereignisse des Jahres 1993 (die Morde von Solingen, Verabschiedung des neuen Asyl-Artikels des GG) erweitert bzw. modifiziert werden.

Dies verweist bereits darauf, daß solche Schulungsmaßnahmen niemals als geschlossene Konzepte entworfen werden dürfen, sondern so offen angelegt sein müssen, daß solche Erfahrungen kontinuierlich berücksichtigt werden können.

Eine wichtige Voraussetzung, insbesondere wenn man an die Transferierbarkeit solcher Konzepte denkt, ist die, daß die TeamerInnen, die mit solchen Konzepten arbeiten, auf diese Bedingungen vorbereitet werden. Denn hier handelt es sich ja nicht um die Vermittlung relativ fixierten und konstanten Wissens, sondern um Wissen, das als diskursiv aufgefaßt werden muß, im Sinne von Diskurs als „Fluß von Wissen durch die Zeit”.8 Die TeamerInnen sollten also in der Lage sein, die sich abspielenden Ereignisse als Elemente von Diskursen zu verstehen, die der ständigen Analyse bedürfen.

Dies ist zu bedenken, wenn wir im folgenden auf die wichtigsten Modifikationen des Ausgangskonzeptes eingehen.

Insgesamt kann gesagt werden, daß das Konzept inhaltlich ‘entschlackt‘ und stärker auf die Selbsttätigkeit der Jugendlichen gesetzt worden ist, ohne daß dabei auf die wesentlichen Elemente des Ausgangskonzeptes verzichtet worden wäre.

Im ersten Teil des jeweiligen Workshops fand nach der plenaren Begrüßung der TeilnehmerInnen eine ‘Kennenlernrunde‘ in den drei Arbeitsgruppen statt, die wir spielerisch zu gestalten versuchten, etwa durch ein Kartenspiel. Wir verwendeten dabei Karten mit bestimmten vorgegebenen (auf das Thema des Workshops bezogenen) Begriffen, zu denen die Jugendlichen unkritisiert ihre Ansichten zum besten geben konnten. Auf diese Weise war es zum einen besser möglich, daß die TeamerInnen die Grundhaltungen der Jugendlichen kennenlernen konnten; zum anderen konnten die Jugendlichen die unterschiedlichen Positionen innerhalb der Gruppen selbst ausloten.

Anschließend wurden in der jeweiligen Arbeitsgruppe einerseits Fakten über die Gesamtproblematik vermittelt, andererseits konnte konkret erfahrbar werden, wie wenig die TeilnehmerInnen zum Thema wissen und wie mit Zahlen ‘gearbeitet‘ werden kann.

Hierzu verwendeten wir einen sogenannten ‘Einschätzungsbogen‘. Er enthielt Fragen nach genauen Daten und Fakten zum Thema, die die Jugendlichen beantworten sollten. Die gemeinsame ‘Auflösung‘ wurde in Forem eines Quiz vorgenommen.

Hier knüpften wir durchaus bewußt an eingeschliffene Lerngewohnheiten an, die ja primär auf Fakten ausgerichtet sind (s.o.).

Als Element eines Prozesses, der ja im Kern auf die Veränderung und Dekonstruktion von ‘Haltungen‘ abzielte, erwies sich diese stärkere Beachtung der Fakten auch noch aus einem anderen Grund als nützlich: Die 15 Fragen wurden zunächst von den einzelnen Jugendlichen beantwortet; die anschließende ‘Auflösung‘ brachte nicht nur Diskussionen zustande, sondern sie verunsicherte die Jugendlichen in ihrer bis dato eingenommenen Haltung. Vielen TeilnehmerInnen wurde nicht nur die eigene Uninformiertheit deutlich, es konnten auch Legenden, Fehlinformationen und Übertreibungen als solche erfahren werden. Diese Arbeitsform beliefert die Jugendlichen mit objektiven, überprüfbaren Informationen und gibt gleichzeitig Hilfestellung für das Verlernen von Falschem.

Dazu ein knappes Beispiel. Gefragt wurde nach der Anzahl der Flüchtlinge, die 1992 in der BRD einen Antrag auf Asyl gestellt hatten. Die Angaben der Jugendlichen schwankten zwischen 200.000 und 20 Millionen. Die tatsächliche Zahl von 438.000 Personen brachte einige Jugendliche dazu, die Frage zu stellen: Wenn das nur so wenig sind, wieso wird denn dann so ein Geschrei gemacht? Oder: Wieso fallen uns die Flüchtlinge so auf?

In den eigentlichen Schwerpunkt des ersten Workshop-Tags: ‘Rechtsextremismus‘ führte nun ein sehr kurzer freier Vortrag ein, der mit einer anschaulichen Folie aufgelockert wurde. Hier geht es um die wesentlichen Elemente rechtsextremer Weltanschauung. Wichtig war uns hierbei, daß den Jugendlichen deutlich wurde, daß diese Elemente durchaus auch im hegemonialen Diskurs vorkommen und daß sie in ihrer Gesamtheit rechtsextremes Gedankengut ausmachen. Die Jugendlichen sollten sich hier mit Teilen ihrer Auffassung durchaus wiedererkennen, ohne damit gleichzeitig als rechtsextrem ausgegrenzt zu werden.

Die anschließende Gruppenarbeit beschäftigte sich mit konkreten Beispielen rechtsextremer Propaganda (Spuckis, Flugblätter und kurze Artikel aus rechtsextremen Zeitungen). Die Inhalte, Symbole und Argumentationsweisen wurden entlang der Frage analysiert, was daran eigentlich rechtsextrem sei. Die Ergebnisse dieser Arbeit wurden anschließend entweder plenar oder aber auch in den Arbeitsgruppen selbst präsentiert. Wichtig war die Gesamtvisualisierung der Arbeitsergebnisse. Dabei konnten wir an dieser Stelle sehr gut an die Arbeitsweise des zuvor abgehaltenen ZiB-Seminars anknüpfen.

Einen Einstieg in diesen Arbeitsblock haben wir alternativ auch über das Vorspielen von ein bis zwei Beispielen von Skin-Musik gefunden. Mit Hilfe verschriftlichter Liedertexte konnte von den Jugendlichen durch die Text­analyse und -diskussion in Kleingruppen die rechtsextreme Qualität der Inhalte der Songtexte gut herausgearbeitet werden.

Zum Abschluß des ersten Workshop-Tages zeigten wir den Film von Gert Monheim: Wer Gewalt sät… Von Biedermännern und Brandstiftern. Der Film behandelt die Gewalttaten gegen die Flüchtlinge in Rostock als Ausdruck der derzeitigen politischen Verfassung der Bundesrepublik in der Einwanderungs- und Flüchtlingsfrage. Er thematisiert dabei auch die Beteiligung der Medien und Politiker am rassistischen Diskurs in der Bundesrepublik Deutschland und zeigt, auf welche Weise insbesondere die Medien an der Ausbreitung und Verfestigung rassistischer Haltungen beteiligt sind. Dieser Film erschien uns für diesen Workshop auch deshalb sehr geeignet, weil er den thematischen Übergang zum zweiten Workshop-Tag vorbereitete, der stärker das Problem des Rassismus behandelt.

Der ursprünglich vorgesehene Film Der Marsch wurde von uns nicht mehr gezeigt. Dieser Film hätte nur dann eingesetzt werden können, wenn mehr Zeit zur Diskussion und zur Aufarbeitung zur Verfügung gestanden hätte. Ohne diese Zeit, so unsere Einschätzung, erzeugt dieser Film (nicht nur) bei Jugendlichen in der Hauptsache Hilflosigkeit, der dann mit Ignoranz und Abwehr begegnet wird. So meinte etwa einer der Ausbilder” „Ja, wenn das so ist, daß so viele kommen, dann müssen wir sie eben abknallen oder verhungern lassen.”

Der zweite Tag beginnt mit einem kurzen Refert im Plenum zum Begriff des Rassismus und seiner gesellschaftlichen Funktion. Auch hier wurde die Thematik mit einer Folie visualisiert.

Am zweiten Workshop-Tag finden sich nicht die ‘alten‘ Arbeitsgruppen zusammen, sondern TeilnehmerInnen wählen Gruppen nach eigenen Interessenschwerpunkten.

Alternativ wurden folgende handlungsorientierte Aufgabenstellungen angeboten:

a) Interviews vor Ort: Nachdem die Fragestellungen für die Interviews festgelegt worden sind, teilt sich die Gruppe nochmals in Kleingruppen auf, die dann, ausgestattet mit einem Tonbandgerät, losziehen, um Menschen vor Ort zu befragen. Hier gab immer wieder neue Kombinationen. Es gab Arbeitsgruppen, die sich bei einer Passantenbefragung am Ort auf nur eine Frage konzentrierten und deshalb in relativ kurzer Zeit annähernd 100 BürgerInnen dazu interviewen konnten. Andere Gruppen stellten mehrere Fragen und erzielten damit häufig intensivere Interviewergebnisse. Wie auch immer – die Ergebnisse der Befragung wurden im Plenum präsentiert und kommentiert.

Mit der Einholung von Interviews sollten die Jugendlichen die Möglichkeit haben, in die Rolle eines antirassistischen bzw. zumindest objektiv-demokratischen Reporters zu schlüpfen, aus der heraus sie sich mit den Inhalten leichter beschäftigen können. Die Rolle des Reporters–der Reporterin verlangte von ihnen, die Problematik aus einem anderen als dem gewohnten Gesichtswinkel heraus wahrzunehmen.

b) Simulationssituation: Hier ging es vor allem darum, fiktive Konfliktsituationen zu entwerfen und in Szene zu setzen. Als Ideenvorgabe für ein solches Spiel stand die Auseinandersetzung in einer deutschen Familie, in der es um die Frage geht, ob die Tochter einen Schwarzen heiraten darf oder nicht.

In vielen Gruppen sind aber auch andere, selbst vorgeschlagene Themen in Szene gesetzt worden. So diskutierte in einem Fall eine in Türken und Deutsche ‘gespaltene‘ Schulklasse das Verschwinden der Armbanduhr eines Mitschülers.

In einem anderen Fall ging es um eine fiktive Bürgermeisterwahl, an der sich auch Nicht-Deutsche als Kandidaten und Wähler beteiligten konnten. Hier konnte erfahren werden, daß eine solche Wahlkampfauseinandersetzung nicht nur möglich war, sondern daß dabei auch die Frage der Zugehörigkeit zu einer Nation von geringerer Bedeutung war als etwa die Frage nach dem Programm.

Auffallend häufig beschäftigten sich die Simulationsspiele mit dem Problem des gewalttätigen Rassismus.

Bei vielen der Workshops war es möglich, daß die Jugendlichen ihr Spiel mit der Videokamera festhalten und den kleinen Videofilm später im Plenum zeigen konnten.

Die Simulationsspiele ermöglichten es den Jugendlichen, andere, ihnen fremde Denkmuster und Verhaltensweisen auszuprobieren. Sie wurden angeregt, sich mit den Gefühlen anderer auseinanderzusetzen. Dies ist unabhängig von der politischen Voreinstellung der Jugnedlichen von Vorteil: Auch für eher demokratisch eingestellte Jugendliche ist es von Gewinn, in die Rolle eines rassistisch argumentierenden Vaters zu schlüpfen, der die Heirat seiner Tochter mit einem Einwanderer zu verhindern sucht.

Die Auseinandersetzung mit ihren Gefühlen kostete die Jugendlichen zunächst Überwindung, weshalb auch die Simulations-Spiel-Gruppe zahlenmäßig meistens die kleinste der Arbeitsgruppen war. Dennoch hat die Diskussion in der Kleingruppe gezeigt, daß Widersprüche in der Argumentation hier auf einer anderen Ebene sichtbar werden können.

c) Medienanalyse: Hier wurden nach Anleitung Zeitungsartikel aus verschiedenen ‘normalen‘ Medien zum Thema Asyl/Einwanderung analysiert. Insbesondere ging es auch darum, die Kollektiv-Symbole und Bilder, mit denen in diesem Bereich gearbeitet wird, und ihre Wirkung auf die Leserinnen und Leser, d.h. auf sich selbst zu beobachten. Die Protokollierung der Arbeits-Ergebnisse wurde auf Wandzeitungen dem Plenum vorgestellt.

Da die Jugendlichen in dieser Workshop-Phase an unterschiedlichen Aufgabenstellungen arbeiteten, war die anschließende plenare Vermittlung der unterschiedlichen Ergebnisse besonders wichtig.

Die letzte Phase des Workshops stand wiederum unter der Fragestellung: Was tun gegen Rassismus und Rechtsextremismus? Diese letzte Phase wurde auf verschiedene Weise gestaltet. So wurden z.B. die TeilnehmerInnen angeregt, spontan auf einer zuvor ausgeteilten Karteikarte ihre Ideen und Anregungen zu dieser Frage zu notieren und auf einer Stellwand, vorne im Plenum postiert, anzuheften. Die/der moderierende Teamer/in versucht dann, die Karten zu systematisieren und der Gruppe vorzustellen.

Schließlich baten wir die Jugendlichen um eine schriftliche Seminarkritik, bei der sie die Möglichkeit hatten, den Workshop anonym und daher wohl oft auch offen und ehrlich zu beurteilen. Die Auswertung dieser Bögen liegt auch diesem Bericht mit zugrunde.

Die wichtigsten Veränderungen des ursprünglichen Konzepts seien im folgenden knapp zusammengefaßt:

Alle Referate und sonstigen ‘Vorgaben‘ wurden von uns auf das Notwendigste gestrafft und stärker visualisiert. Die Jugendlichen sind durch schulische und berufliche Ausbildung meist nicht daran gewöhnt, längeren Referaten bzw. Vorträgen komplexen Inhalts zu folgen. Die Schlichtheit der Referate hatte manchmal jedoch den Nachteil, daß in sehr heterogen zusammengesetzten Gruppen diejenigen mit Abitur-Vorbildung das Referat zu einfach fanden.

Es fand eine stärkere Betonung von handlungsorientierten und gestaltungsorientierten Elementen statt, die mit mehr Selbsttätigkeit und mehr Eigenverantwortung der Jugendlichen verbunden wurden. Notwendig war angesichts der engen Zeiträume und der relativ niedrigen faktischen Wissenstände zudem, daß wir die Wissensvermittlung in kleineren Portionen in den AGs stattfinden ließen.

Die Frage, ob dieses Konzept in der vorliegenden Form transferierbar und ausbaubar ist, für welche Gruppen und Situationen, wird weiteren Nachdenkens bedürfen. Klar ist wohl, daß es so nicht einfach anderen Situationen übergestülpt werden darf, daß es jeweils aktualisiert werden und dem Vorwissen der betreffenden Gruppen angemessen sein muß. Wir meinen aber, daß die bisher gemachten Erfahrungen dafür anregend sein können. Wir geben allerdings zu bedenken, daß wir es mit einem stark durch die vorausgesetzten Rahmenbedingungen beeinflußtes Konzept zu tun haben, von dem man sich lösen muß, wenn es darum geht, über Möglichkeiten demokratischer Jugendarbeit generell nachzudenken, wie wir es im abschließenden Teil unseres Referats versuchen wollen.

3.            Zur Auswertung der Workshops

Zuvor jedoch wenigstens noch einige knappe Bemerkungen dazu, wie wir das ‘Ergebnis‘ des Projektes einschätzen, welche Änderungen in den ‘Haltungen‘ der Jugendlichen wir möglicherweise erzielen konnten, welche Fehler und Probleme aufgetaucht sind etc.

Wir haben in diesem Projekt als ‘Konzeptschmiede‘ und als TeamerInnen eine Reihe von Erfahrungen sammeln können, durch eigene Beobachtungen und Reflexionen und durch Rückmeldungen von Teamer-KollegInnen, von Ausbildern und nicht zuletzt von den Jugendlichen selbst. Sie lassen sich in diesem Referat nur in groben Zügen wiedergeben, was zur Folge haben wird, daß sich im folgenden auch längst nicht alle Anmerkungen und Beobachtungen aller Beteiligten wiederfinden lassen. Wir stützen uns hier auf unsere eigenen Erfahrungen und zusätzlich auf die Berichte der anderen TeamerInnen, die jeweils nach Durchführung der Workshops angefertigt wurden, und auf Stellungnahmen zu einem ersten Entwurf dieses Textes.9

Wir gehen davon aus, daß es möglich war, viele Jugendliche bezüglich fixierter ‘Haltungen und Einstellungen‘ gegenüber Einwanderern und Flüchtlingen zumindest zu verunsichern. Solche Verunsicherungen betreffen einmal bestimmte ‘Haltungen‘ direkt, aber auch die oft nicht weiter hinterfragte Annahme, daß bestimmmte ‘Haltungen‘ allgemein sozial akzeptiert würden. Dieses Ziel der Verunsicherung ist sicher nicht in allen Fällen erreicht worden:

Zu beobachten waren – und das entsprach den unterschiedlichen Vorkenntnissen und Voreinstellungen der Jugenldichen – drei verschiedene ‘Typen‘, die wir mit dem Workshop unterschiedlich ‘bedient‘ haben.

Bei den Jugendlichen, die den Workshop mit relativ fixierten rassistischen, manchmal von rechtsextremen ‘Haltungen‘ nicht zu unterscheidenden ‘Einstellungen‘ besuchten, ist es zu keiner sichtbaren Verunsicherung gekommen. Diese Jugendlichen, die allerdings die Minderheit darstellten, haben diesen Workshop i.R. einfach über sich ergehen lassen und im besten Fall mit den TeamerInnen einen Stillhaltepakt geschlossen. Im allgemeinen wurden aber solche Jugendliche aus der Position der ‘kleinen Führer‘, die sie in den jeweiligen Gruppen zumeist beanspruchten, verdrängt.

Die zweite Gruppe von Jugendlichen, wohl die größte, konnte hinsichtlich einer Reihe von Positionen, die sie bislang vertraten, immerhin verunsichert werden. Für selbstverständlich gehaltene falsche Einschätzungen bis hin zu manifesten Vorurteilen gegen Einwanderer und Flüchtlinge wurden zumindest teilweise abgebaut oder doch erschüttert.

Eine dritte Gruppe von Jugendlichen, die vom Anspruch her bereits anti-rassistisch und demokratisch gesinnt war, und die gibt und gab es natürlich auch, fühlten sich nach den Workshops argumentativ gestärkt und für die Auseinandersetzung mit anderen besser gewappnet. Zugleich wurde für sie erfahrbar, daß das Vorhandensein undemokratischer Einstellungen nicht allein auf falsches oder fehlendes Wissen zurückzuführen ist, sondern daß es sich hier vielfach um ‘Haltungen‘ handelt, die diskursiv vermittelt und aufgrund unhinterfragter Konsensbildung im sozialen Umfeld zustandekommen und sich auf eine Art und Weise verfestigen, die zu selektiven Wahrnehmungen und selektiver Aufnahme von Wissen führt.

Als Problem stellte sich gelegentlich heraus, daß einige der Jugendlichen den Eindruck hatten, die TeamerInnen wollten sie als rechtsextrem oder rassistisch ‘entlarven‘ oder sie gar von links her indoktrinieren. Hier hat uns die von Workshop zu Workshop auch sicherer geführte Form der stärkeren Orientierung auf Selbsttätigkeit und Handlungsorientierung insgesamt weitergeholfen.

Dazu kam, daß die Beschäftigung mit den unterschiedlichen Materialien wie Zeitungsartikel, Interviews, Liedertexten usw. dazu beitragen konnte, daß auch Gefühle und allgemeine Wert- und Moralvorstellungen der Jugendlichen angesprochen werden konnten.

Eine Wissensvermittlung auf allein kognitiver Ebene führt ja nur selten zu einer Verunsicherung auf affektiver Ebene. Neues Wissen wird oft abgewehrt, weil es nicht zu den entwickelten Denkschemata paßt, oder aber es wird zwar aufgenommen und ersetzt Elemente von falschem Wissen. Das muß aber an der Grundhaltung der Jugendlichen noch nicht prinzipiell etwas ändern.

Besonders die Auseinandersetzungen und Diskussionen der Jugendlichen untereinander führten oft leichter zu Korrekturen bzw. Verunsicherungen als die direkten Vermittlungsbemühungen der TeamerInnen. Eher rechts(extrem) orientierte Jugendliche erfuhren dabei zwar auch Zustimmung, aber nicht selten auch deutlich formulierte Ablehnungen.

Selbstkritisch ist anzumerken, daß es uns wahrscheinlich nur ganz selten gelungen ist, die Vorstellung zu vermitteln, daß Rechtsextremismus und Rassismus aus der Mitte der Gesellschaft heraus entstehen. Zumindest die Materialien aus rechtsextremen Quellen wirkten hier und so, wie sie von uns präsentiert wurden, manchmal etwas skurril. Hier wäre es nötig gewesen, deutlicher erfahrbar zu machen, daß rechtsextreme Ideologien einen hohen (meist latenten) Gebrauchswert für Jugendliche (und Erwachsene) haben, deren Selbstbewußtsein lebensgeschichtlich immer wieder gebrochen wurde.

Auch beim Thema Rassismus sind wir gelegentlich zu stark moralisierend vorgegangen. Daß die BILD-Zeitung lügt und dumpfen Rassismus verbreitet, finden die Jugendlichen schnell heraus. Daß die Strategie von BILD trotzdem wirkungsvoll ist, ist bedeutend schwerer zu vermitteln. Hier ist wichtig, daß das Spektrum der Ursachen von latentem Rassismus breiter entfaltet wird, insbesondere auch, daß die subtileren Formen der Vermittlung rassistischer ‘Haltungen‘ deutlicher offengelegt werden.

Ähnliches gilt auch für die von den Jugendlichen durchgeführten Interviews: Rassistische Äußerungen der Interviewten gaben möglicherweise zu leicht Anlaß, sich selbst im Einklang mit den Erwartungen der TeamerInnen vom eigenen Rassismus nur oberflächlich zu distanzieren.

Auch ein weiteres Problem, mit dem wir es während der Workshops mehr oder weniger stark zu tun hatten, darf nicht verschwiegen werden: Nicht selten sprachen die Jugendlichen am Abend erheblich dem Alkohol zu. Dies hatte selbstverständlich Einfluß auf die Motivation und die Arbeitsfähigkeit am folgenden Tag. Das für die Jugendlichen ausgesprochen attraktive Sportangebot hat dem manchmal ein wenig entgegengewirkt. Der Sport am Abend war für die Jugendlichen sehr wichtig und verbindend. Obwohl dies Angebot gar nicht zum direkten Workshop-Programm gehörte, war es für das Gelingen der Workshops von einiger Bedeutung.

Insgesamt ist vielleicht zu sagen: Unsere Ausgangsthese von der Verstricktheit in (nicht nur rassistische und rechtsextrem aufgeladene) Diskurse erfordert andere Lern- und Lebens-Praxen als die zur Zeit dominierend verwendeten. Auch reichen Medienanalysen und Textanalysen allein hierbei ebensowenig aus wie Vorträge und Diskussionen. Diese Verfahren sind nicht unbedingt schlecht, und wir sind auch nicht erfolglos damit umgegangen. Sie wären aber in der Richtung weiter zu entwickeln, daß die Verstricktheiten besser erfahrbar und bearbeitbar werden. Die folgenden abschließenden Überlegungen versuchen daraus einige praktische Konsequenzen zu ziehen.

4.            Perspektiven

Auf dem Hintergrund dieser Erfahrungen und unserer Kenntnis anderer pädogogischer Konzepte in diesem Bereich möchten wir nun Überlegungen dazu anstellen, wie eine Jugendarbeit aussehen sollte, die das Ziel verfolgt, autoritäre und rassistische (sowie andere undemokratische) ‘Einstellungen‘ zu verhindern oder bereits vorhandene abzubauen.

Solche Überlegungen sollen selbstverständlich möglichst realistisch sein, d.h. hier und heute auf betrieblicher Ebene auch wirklich umsetzbar sein. Andererseits sind die jeweiligen betrieblichen Rahmenbedingungen äußerst vielfältig – von der Bereitschaft der Betriebe, Schulen und anderer Institutionen, solche Maßnahmen durchzuführen, von den gegebenen sehr unterschiedlichen Vor-Ort-Möglichkeiten großer und kleiner Betriebe bis hin zu den Kontakten zu außerbetrieblichen Lernstätten wie berufsbildenden Schulen und Kollegschulen usw. Insofern möchten wir unsere Überlegungen wiederum mit der Bereitstellung von ‘Werkzeugkisten‘ flankieren, aus denen man sich vor Ort jeweils bedient. Wir erinnern: Eine ‘Werkzeugkiste‘ enthält kein beliebiges Sammelsurium von Material. Der Kasten muß schon einen gewissen konsistenten Rahmen haben, er sollte brauchbare Werkzeuge enthalten, derer man sich bedient oder die man nur noch für jeweils besondere Lernsituationen zu modifizieren braucht etc.

Die Frage ist also, ob sich, und wenn ja, welche Formen demokratischer Persönlichkeitsentwicklung sich von betrieblicher Seite her organisieren oder auch nur unterstützen lassen. Wie kann ein ‘Raum‘ aussehen, in dem solche Zielsetzungen Chancen auf Realisierung haben?

Nach unseren Vorstellungen muß dieser Raum so angelegt sein, daß er für die Jugendlichen die Prinzipien Handlungsorientierung, Gestaltbarkeit und verantwortliche kooperative Selbsttätigkeit als realisierbar erscheinen läßt.

Dabei kommt vielleicht zugute, daß die bisher vorherrschende und heute immer noch dominante, nach tayloristischen Prinzipien organisierte Arbeit insbesondere in den großen Betrieben seit einiger Zeit allmählich abgelöst wird durch neue Arbeitsformen, in denen die oben genannten Prinzipien allmählich stärker zur Geltung kommen.10 Als konkrete Beispiele sind hier zu nennen die Einrichtung von programmierten Werkstätten, Fertigungsinseln, Qualitätszirkeln, in denen das Konzept ‘Gruppenarbeit‘ praktiziert wird, usw. Solche Konzepte tragen dazu bei, daß intrinsische Motivation (statt frustrierender ständiger extrinsischer Motivierung), soziales Handeln, Kommunikationsfähigkeit, Problemlösefähigkeit und Gestaltungsfähigkeit eine Chance erhalten, sich herauszubilden.

Zugleich aber ist zu bedenken, daß auch bei diesen moderneren Formen des betrieblichen Alltags im allgemeinen eine starke und zudem einseitige Produktionszentriertheit Platz hat. Deshalb erscheint es uns unabdingbar, diese Entwicklung, die wahrscheinlich in den nächsten Jahrzehnten an Fahrt zunimmt, durch Konzepte allgemeinbildender Art nicht nur zu flankieren, sondern diese nach Möglichkeit zu integrieren. Dabei denken wir nicht allein an die notwendige Kooperation zwischen den Betrieben und den berufsbildenden Schulen, sondern insbesondere auch an die Integration allgemeinbildender Aspekte in den betrieblichen Alltag.

Auf diese beiden Momente wollen wir uns im folgenden knapp und exemplarisch beziehen, wobei wir uns zunächst auf Möglichkeiten der Kooperation von Schule und Betrieb konzentrieren:11

Zur Notwendigkeit der Kooperation von Schule und Betrieb

In den berufsbildenden Schulen haben wir es (immer noch) mit einem großen teilzeitschulischen Bereich zu tun, dem ein wesentlich kleinerer und nur sehr langsam wachsender doppelqualifizierender Vollzeit-Bereich gegenübersteht. Beide Bereiche bieten Chancen der Integration allgemeiner und beruflicher Bildung – mit unterschiedlicher Gewichtung.

Die berufliche Schule als Teilzeit-Schule ermöglicht es, die beruflichen Erfahrungen der SchülerInnen zu reflektieren. Umgekehrt kann die berufliche Situation durch SchülerInnen beeinflußbar werden, wenn sie in schulischen Lernstätten und Projekten Konzepte von Selbsttätigkeit, Kooperation und Gestaltbarkeit erprobt haben. Für eine Integration allgemeiner und beruflicher Bildung ist es hier von Vorteil, daß zwischen den Fächern der Obligatorik, also Gesellschaftslehre mit Geschichte, Deutsch und Religion sowie Sprachen und den Schwerpunktfächern der eigentlichen Berufsausbildung eine enge Verbindung besteht bzw. leicht hergestellt werden kann. Außerdem ist es von Vorteil, daß die Jugendlichen selbst bereits in betriebliche Prozesse integriert sind. Diese günstigen Bedingungen sind u.W. aber zur Zeit weder ausreichend ausgelotet noch bereits in Ansätzen praktisch umgesetzt. Sowohl von schulischer wie auch von betrieblicher und auch bildungspolitischer Seite stehen hier noch erhebliche Anstrengungen aus.

Bei berufsbildenden Vollzeitschulen liegt das Schwergewicht zunächst ganz auf der schulischen Seite. In der Regel kennen die SchülerInnen noch keinen Betrieb von innen. Betriebliche Abläufe werden bestenfalls nachgebaut und in Lernstätten simuliert. Das hat den Vorteil, daß hier eine Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung stattfinden kann, die sich von den vorhandenen Borniertheiten betrieblicher Traditionen freimacht und Jugendliche mit Berufsabschluß hervorbringt, die – zumindest potentiell – selbstbewußt und kritikfähig auf die betrieblichen Gegebenheiten gestalterisch einwirken können.

Eine solche Ausbildung hat aber den Nachteil, daß die betrieblich-beruflichen Erfahrungen zunächst sozusagen aus zweiter Hand stammen und daß Illusionen von Gestaltbarkeit erweckt werden können, die später in der Konfrontation mit der betrieblichen Wirklichkeit wie Seifenblasen zerplatzen und in Resignation und Fatalismus umschlagen können. Das heißt, es sind hier Puffer erforderlich, die eine solche Entwicklung verhindern, wie etwa eine frühzeitige Kooperation mit den Betrieben durch Praktika, Besichtigungen, Diskussionen mit den Ausbildern, Mitarbeit von Ausbildern in den schulischen Lehrerteams usw.

Auf die dabei vorhandenen Problembereiche können wir hier nur sehr allgemein verweisen: Am wichtigsten erscheint uns, daß eine so ausgerichtete (verbesserte) Qualifikation nur in dichter Kooperation von betrieblichen Ausbildern und Lehrern sicherzustellen ist, bei der auch die gelernten Routinen der Ausbilder und Lehrer in Frage gestellt werden müssen. So ist bei vielen Ausbildern, aber auch bei Lehrern (immer noch) eine starke Orientierung auf tayloristisches Denken und tayloristisch geplante Arbeitsprozesse und, in Verbindung damit, eine oftmals autoritäre Haltung den Auszubildenden gegenüber zu beobachten – gemäß den Anforderungen, die das betriebliche System eben auch an die jungen Berufstätigen stellt.

Außerdem sind viele Berufsschullehrer, insbesondere die der Obligatorikfächer, meist nicht zufriedenstellend qualifiziert und auch nicht sehr vertraut mit den Möglichkeiten von Konzepten der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung. So zeigt sich z.B. selbst bei Lehrern, die einen engagierten Unterricht betreiben, eine starke Konzentration auf einen vor dem Unterricht minutiös festgelegten Plan, den sie dann mit allen didaktischen Tricks möglichst reibungslos durchziehen wollen – ein Verfahren, das häufig die Möglichkeiten der Schüler, eigene Initiativen zu ergreifen, von vornherein abtötet. Diese Vorgehensweisen bringen den taylorisierten Schüler bzw. Auszubildenden hervor, der für die Arbeit (und die Gesellschaft) von Morgen aber zunehmend dysfunktional und deshalb – nicht nur für sein eigenes berufliches Fortkommen – zum Risikofaktor wird.12

Aus betrieblicher Sicht stellen sich andere Probleme: Im Gefolge des Übergangs von einer primär tayloristisch-fordistisch orientierten Produktion zu einer durch neue Technologien geprägten post-fordistischen breitet sich die Einsicht in die Notwendigkeit der Integration allgemeiner und beruflicher Bildung aus primär betriebserhaltenden und profitsichernden Gründen allmählich zunehmend aus. Das gilt insbesondere für die Großbetriebe, die moderneren Konzepten gegenüber, mit denen Qualifikationen vermittelt werden, die der post-fordistischen Produktionsweise gemäß sind, fortlaufend aufgeschlossener werden. Zunehmend sind Maßnahmen zu beobachten, die dem Zweck dienen, die ‘Zusammenarbeit im Betrieb‘ zu verbessern, in denen auch allgemeinbildende Aspekte Berücksichtigung finden.

Solche Maßnahmen sind sehr zu begrüßen, auch wenn nicht übersehen werden darf, daß sie neben dem betrieblichen Alltag zunächst rein kompensatorisch angelegt sind – zumal es sich meist um Projekte von sehr kurzer Dauer handelt. Doch es käme gerade darauf an, die mit solchen Maßnahmen verbundenen Zielvorstellungen in den betrieblichen Alltag selbst hineinzuverlagern.

Zugleich ist zu beobachten, daß der damit verbundene gute Wille oft noch sehr stark an Lernvorstellungen orientiert ist, die weniger auf die Entwicklung veränderter ‘Haltungen‘ gerichtet sind, also auf das ‘Verlernen von Haltungen‘, als auf die Vermittlung enzyklopädischen und entsprechend abfragbaren Wissens. Die Kooperation zwischen dem RWE und dem DISS hat u.E. exemplarisch gezeigt, daß und wie hier nach gewissen Anlaufschwierigkeiten Umorientierungsprozesse möglich sind.

Zur weiteren Verbesserung dieser Situation erscheint es uns erforderlich, daß die betriebliche Bildung und Ausbildung dicht mit der schulischen kooperiert und zusammen agiert. Die noch häufig zu beobachtenden Abschottungen, Alleingänge und Konkurrenzen führen dazu, daß die durch eine Kooperation zu erzielenden Resultate nicht erreicht werden. Der Grund liegt vielfach dabei in einer häufig noch zu beobachtenden Unterschätzung der schulischen Bemühungen von betrieblicher Seite, gerade wenn es um die Vermittlung allgemeinbildender und demokratischer Inhalte geht.

Nach diesen skizzenhaften Überlegungen könnte der Eindruck entstehen, daß wir das Thema ‘Rassismus und was in der Zusammenarbeit mit Auszubildenden dagegen getan werden kann‘ aus dem Auge verloren hätten. Dies ist jedoch keineswegs der Fall, denn:

  1. Konzepte, die der Herausbildung demokratisch-mündiger Persönlichkeiten dienlich sind, sind dem Konzept der Herausbildung anti-rassistischer Persönlichkeiten inhärent.
  2. Die darüber hinaus erforderliche spezielle Bearbeitung von Rechtsextremismus und Rassismus läßt sich in diesen Rahmen leicht integrieren und erhält u.E. sogar erst innerhalb dieses Rahmens ihre Wirksamkeit. Eine für sich allein stehende anti-rassistische Erziehung erscheint uns demgegenüber wenig erfolgversprechend zu sein.

Abschließend wollen wir nun eher thesenhaft einige konkretere Vorstellungen davon entwickeln, wie wir uns Konzepte demokratischer und damit zugleich antirassistischer Praxis bzw. auch eine vertiefende Weiterarbeit in Betrieben und Schulen vorstellen.

Eine Skizze von Konzepten demokratischer und anti-rassistischer Praxen

1. Der wichtigste Ausgangspunkt für solche Projekte ist die Verbreitung und Verfestigung von Vorstellungen darüber, daß ein demokratischer Umgang zwischen Ausbildern bzw. Lehrern und Jugendlichen und der Jugendlichen untereinander in Schule und Betrieb zukunftsweisend ist. Die Chancen zur Verbreitung solcher Vorstellungen sind u.E. nicht schlecht, zumal hier unternehmerische wie fortschrittliche bildungspolitische Interessen zugleich berührt werden. Mit anderen Worten: Die Notwendigkeiten und Bedingungen post-fordistischer Produktion eröffnen hier gewisse Handlungsspielräume für die Implantation demokratischer Strukturen in Betrieb und Schule.

2. Für die konkrete Arbeit bedeutet dies, daß in projektorientierten, nicht primär außengesteuerten Arbeitszusammenhängen die Einsicht in die Notwendigkeit und die Möglichkeit selbsttätiger, sozial und ökologisch verantwortlicher und gestaltungsbezogner Arbeit erzeugt wird.

3. Ein Beispiel für die konkrete Umsetzung könnte etwa folgendermaßen aussehen:

Es werden Teams von Ausbildern und/oder Lehrern gebildet, die z.B. gemeinsam das folgende Projekt durchführen:

„Sozial- und ökologisch verträgliche Gestaltung von Arbeit angesichts der Einführung neuer Technologien in Betrieben und in anderen gesellschaftlichen Bereichen”.

Ein solches Projekt könnte mit Betriebsbesichtigungen beginnen, bei denen Qualitätszirkel, programmierte Werkstätten etc. besucht würden und deren soziale, ökologische und wirtschaftliche Implikationen herausgearbeitet würden. Danach sollten aber auch traditionelle Arbeitsbereiche, tayloristisch-computergesteuerte, d.h. wahrscheinlich in absehbarer Zeit wegfallende Arbeitsbereiche wie etwa Leitstände in der Stahlindustrie besichtigt werden, um Fehlentwicklungen anschaulich vor Augen zu führen.13

Nach einer solchen Einführungsphase begänne die eigentliche Projektphase, die etwa das Ziel verfolgte, in einer Schule eine ‘Lernstatt‘ zu errichten, in der in einer weiteren Phase mit Schülern bzw. Auszubildenden gearbeitet bzw. gelernt wird. Dabei wäre besonderer Wert darauf zu legen, daß die sozialen und ökologischen Reflexionen und Erfahrungen der Ausbilder bzw. Lehrer, die sie im Anschluß an die Betriebsbesichtigungen und im Verlaufe ihres eigenen Projektes angestellt bzw. gesammelt haben, systematisch für das Konzept der Lernstatt berücksichtigt würden. Hier wird auch sichtbar, daß die noch übliche Trennung von Lernziel und Arbeitsprodukt aufgehoben ist. Mit der Erstellung des Arbeitsprodukts ist das Lernziel sichtlich und anfaßbar erreicht. Das Produkt stellt sich als Vergegenständlichung des Plans bzw. des Konzepts dar bzw. als Lösung der Aufgabe, die im Projekt gestellt war.

4. Das Konzept einer schulischen Lernstatt ist dabei so anzulegen, daß in ihm fortlaufende gesellschaftliche und technologische Ereignisse und allgemeine Entwicklungslinien dynamisch integriert werden können. Es sind also auch hier Reflexionsphasen vorzusehen, deren Ergebnisse möglichst auch fortlaufend praktisch-gestalterisch in der Lernstatt bzw. aus dieser heraus in den gesellschaftlichen und schulischen Kontext integriert werden könnten. Hier könnten z.B. gesellschaftliche Verwerfungen, wie sie etwa die Welle rassistisch motivierter Gewalttaten darstellt, eingebracht, reflektiert und in Praxis umgesetzt werden, indem etwa ein Ausstellungsprojekt, ein schulischer Projekttag etc. vorbereitet würden. Dabei wäre besonderer Wert darauf zu legen, daß die Folgen solcher Verwerfungen für die private, betriebliche und schulische Situation der Beteiligten sichtbar und angehbar werden.

5. Die Übertragung solcher hier nur grob umrissener Vorstellungen auf den betrieblichen Sektor stellen wir uns folgendermaßen vor: Die in vielen Großbetrieben vorhandenen Lehrwerkstätten könnten für eine entsprechende Perspektive genutzt werde. Zu beginnen wäre mit einer Ausbilder/Lehrer-Kooperation, die das Ziel verfolgte, die gegebenen Lehrwerkstätten unter dem Gesichtspunkt der Gestaltung eines demokratischen Raumes zu reflektieren. Die Aufgabe könnte etwa lauten: Wie ist die Lehrwerkstatt so zu gestalten, daß Konzepte der Selbsttätigkeit, sozialer und ökologischer Verantwortlichkeit und der zukunftsweisenden Gestaltung hier realisiert werden können? Oder anders: Wie ließe sich eine Lehrwerkstatt auf- und ausbauen, die der Idee der ‘Zukunftswerkstatt‘, die auf das Entdecken und Erfinden wünschbarer Zukünfte gerichtet wäre, entsprechen würde?14

Auch hier sollte der Projektgedanke konsequent angewendet werden, indem in einer Einführungsphase in der heutigen betrieblichen Wirklichkeit vorhandene unterschiedliche Entwicklungspfade von Technik und Gesellschaft beobachtet, reflektiert und als zukünftig mögliche Szenarien weitergedacht werden. Die Hauptphase diente der Umgestaltung der Lehrwerkstatt, die unmittelbar zusammen mit den Auszubildenden in Angriff genommen wird.

Die zukünftige Arbeit in der Lehrwerkstatt hätte ebenfalls das Prinzip der Flexibilität angesichts sozialer, ökologischer und betrieblich-technischer Veränderungen zu beachten. Auch hier wäre wichtig, den entsprechenden reflexiven Verarbeitungen dieser Entwicklungen, wie sie bereits absehbar und möglicherweise zukünftig zu erwarten sind, ausreichenden Raum zu geben.

Das Thema Rassismus z.B. könnte in der Lehrwerkstatt so aufgenommen werden, daß die Jugendlichen die Situation ausländischer Arbeiter im Zusammenhang mit den Verhaltensweisen deutscher KollegInnen im Betrieb beobachten und reflektieren; daß sie Modelle entwickeln, wie die Kooperation zwischen Deutschen und Ausländern verbessert werden kann; wie die kulturellen Erfahrungen von Ausländern und ihre eigenen produktiv in die Arbeitssituation integriert werden könnten etc. etc.

Mit diesen Überlegungen haben wir die uns vorschwebende Perpektive nur angerissen. Sie muß weiterentwickelt und in Praxisprojekte umgesetzt werden. Die Erfahrungen aus der Zusammenarbeit zwischen dem RWE und dem DISS haben dazu beigetragen, daß wir diese Überlegungen anstellen konnten, wobei wir an eine bereits seit Jahren geführte wissenschaftliche Diskussion und eine Reihe praktischer Erfahrungsberichte etwa zum Konzept Zukunftswerkstatt anknüpfen konnten. (Vgl. etwa Weinbrenner 1987). So kamen zusätzliche Ideen auch aus dem vom DISS wissenschaftlich begleiteten SoTech-Projekt zur Integration allgemeiner und beruflicher Bildung hinzu. Eine solche wissenschaftliche Begleitung hielten wir übrigens auch für die Errichtung von Lern- und Zukunftswerkstätten in den Schulen und parallel dazu für die Veränderung vorhandener Lehrwerkstätten in den Betrieben für sinnvoll, um zu einem Transfer demokratischer Lernkonzepte in andere gesellschaftliche Bereiche vordringen zu können.

Literatur

Adorno, Theodor W. 1971: Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt.

Beck, Ulrich 1986: Die Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Frankfurt.

van Dijk, Teun A. 1993: Elite Discourse and Racism, Newbury Park.

Franz, Detlev 1993: Biologie von oben. Rassismus in Schulbüchern der Biologie, Duisburg.

Hall, Stuart 1989: Rassismus als ideologischer Diskurs, Das Argument 178 (1989), S. 913-921.

Heitmeyer, Wilhelm / Buhse, Heike u.a. 1992: Die Bielefelder Rechtsextremismus-Studie – Erste Langzeituntersuchung zur politischen Sozialisation männlicher Jugendlicher, Weinheim/München.

Held, Josef /Horn, Hans / Leiprecht, Rudolf / Marvakis, Atanasios 1992: „Du mußt so handeln, daß Du Gewinn machst …” Empirische Untersuchungen und theoretische Überlegungen zu politisch rechten Orientierungen bei jugendlichen Arbeitnehmern, 2. Aufl. Duisburg.

Hirsch, Joachim 1990: Kapitalismus ohne Alternative, Hamburg.

Hoffmeister, Dieter /Sill, Oliver 1992: Zwischen Aufstieg und Ausstieg. Autoritäre Einstellungen bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen, Opladen.

Jäger, Siegfried 1993a: BrandSätze. Rassismus im Alltag, 3., gegenüber der 2., durchgesehenen Aufl. unverändetrte Aufl., Duisburg.

Jäger, Siegfried 1993b: Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung, Duisburg.

Jäger, Siegfried / Dahlenburg, Monika 1993: Entwicklung eines themenzentrierten und berufsfeldübergreifenden Rahmenkonzepts zur integrierten Berücksichtigung „Sozialverträglicher Technikgestaltung” in berufsbildenden Schulen und Kollegschulen, Schwerpunkt Obligatorik, (erstellt 1990), hg. vom Landresinstitut für Schule und Weiterbildung, Soest.

Jäger, Siegfried / Link, Jürgen 1993 (Hg.): Die Vierte Gewalt. Rassismus und die Medien, Duisburg.

Jungk, Robert /Müller, Norbert 1989: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine ujnd Resignation, München.

Kreft, U.: Thesen zum Verhältnis Lehrer Schüler und zu einigen „Schulmythen”, Duisburg (unveröffentlichtes MS).

Posselt, Ralf-Erik /Schumacher, Klaus 1993: Projekthandbuch „Rechtsextremismus”, 2. Aufl. Mülheim.

Weinbrenner, Peter (Hg.) 1987: Zur Theorie und Praxis der politschen Bildung an beruflichen Schulen, Alsbach.

Weinbrenner, Peter 1988: Zukunftswerkstätten – Eine Methode zur Verknüpfung von ökonomischem, ökologischem und politischem Lernen, Gegenwartskunde 37 (1988) 4, S. 527-560.

 

  1. Mit dem Terminus der (diskursiven) Verstrickung möchten wir darauf verweisen, daß wir es hier mit einem zutiefst sozialen Problem zu tun haben. Nach Michel Foucault werden die Subjekte durch den Diskurs konstituiert. Sie tragen zugleich – mit mehr oder minder großer Macht – dazu bei, daß die Diskurse weiter ‚fließen‘. (Vgl. dazu auch Jäger 1993b) Wenn in diesem Bericht trotzdem von ‚Haltungen‘ oder ‚Einstellungen‘ die Rede ist, dann darf dabei die sozial-diskursive Verstricktheit der Individuen nicht in Vergessenheit geraten. Bei dem im folgenden beschriebenen Projekt wurde der Versuch gemacht, dieser Tatsache dadurch Rechnung zu tragen, daß wir uns als WissenschaftlerInnen in die gegebenen sozialen Situationen hineinbegaben, sie mitkonstituierten und für die Jugendlichen die sozial-diskursive Verstricktheit erfahrbar und bearbeitbar zu machen versuchten. Wir sind der Meinung, daß dieser Versuch zumindest in Ansätzen gelungen ist. Zu der damit insgesamt verbundenen Problematik vgl. auch Klaus Holzkamp 1994. []
  2. Der Unterschied zwischen den Auszubildenden und den TeamerInnen des DISS ist vor allem darin zu sehen, daß letztere sich dieser Verstrickungen bewußt sind und von dem Bestreben geleitet sind, antidemokratische Haltungen abzubauen. []
  3. Vgl. zum Alltagsdiskurs Jäger 1993a, zum Erziehungsdiskurs: van Dijk 1993, Franz 1993, zum Mediendiskurs: Jäger/Link 1993, zum Politikerdiskurs: van Dijk 1993. []
  4. Wir verweisen dazu etwa auf die Untersuchung von Hoffmeister/Sill 1992. []
  5. Vgl. zu diesen Andeutungen ausführlich etwa Hirsch 1990 oder auch Beck 1986. []
  6. Vgl. dazu Hall 1989. []
  7. All dies machte es erforderlich, daß sich die Teamer sehr flexibel auf die jeweiligen Bedingungen einstellten und nicht etwa einen bestimmten, einmal gefaßten Plan ohne Rücksicht auf Verluste einfach umsetzen konnten. Das Arbeitskonzept für die Workshops, das zu Beginn der Maßnahme entwickelt worden war, kam dem durchaus entgegen, da es von vornherein sehr offen angelegt war. Darauf und auf die erfolgten notwendigen Modifikationen werden wir weiter unten noch genauer eingehen. []
  8. Zum Konzept „Diskursanalyse“ vgl. Jäger 1993b. []
  9. Hier haben wir besonders Franz Januschek und Sonja Bredehöft zu danken. []
  10. Vgl. dazu etwa Hirsch 1990. []
  11. Wenn wir uns zunächst den Möglichkeiten der Integration allgemeiner und beruflicher Bildung aus der Perspektive der berufsbildenden Schulen zuwenden, dann durchaus unter Beachtung der auch hierbei gegebenen Möglichkeiten der Kooperation zwischen Schule und Betrieb. Das läßt sich in diesem Rahmen nur grob umreißen, denn die Landschaft der berufsbildenden Schulen ist überaus unübersichtlich und die betrieblichen Gegebenheiten lassen sich nicht entfernt auf einen Nenner bringen (vgl. dazu auch Jäger/Dahlenburg 1993). []
  12. Zur Zeit läuft in NRW ein Modellversuch, mit dem versucht wird, hier ein Stück weit Abhilfe zu schaffen. An diesem Modellversuch, der von der Bund-Länder-Kommission und dem Land NRW finanziert wird, ist das DISS in Form einer wissenschaftlichen Begleitung beteiligt – wobei die bisherigen Erfahrungen aus diesem Modellversuch auch erheblich zu den hier vorgebrachten Einschätzungen beigetragen haben (Vgl. Jäger/Dahlenburg 1993, Kreft 1993) []
  13. Diese Fehlentwicklungen sehen wir besonders in der Tatsache, daß die hier verbliebenen Tätigkeiten auf nahezu ’sinnentleerte‘ Routinen reduziert sind. []
  14. Vgl. die Vorstellungen von Jungk / Müller 1989 sowie von Weinbrenner 1988. []

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