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Institutioneller Rassismus: Zwischen Lackmus–Test und Provokation

 

Vom Nutzen eines umstrittenen Begriffs. Von Thomas Quehl. Erschienen in DISS-Journal 8 (2001)

„Institutioneller Rassismus ist letztlich der Lackmus-Test für die Demokratie einer Gesellschaft“, schreibt A. Sivanandan, Leiter des Londoner Institute of Race Relations (MCT 2000: 20). Festzustehen scheint heute, dass ein grundlegender Baustein auf dem Weg zur ‚multikulturellen Gesellschaft Bundesrepublik‘, die nicht nur ihre Etiketten, sondern auch ihre Praktiken ändern und Rassismus wirklich zurückdrängen will, darin bestehen wird, ein Konzept von institutionellem Rassismus in die offizielle Sprache und Politik aufzunehmen. In Großbritannien geschah dies 1999 durch den Bericht der Untersuchungskommission über das Verhalten der Polizei bei der Aufklärung des Mordes an dem schwarzen Jugendlichen Stephen Lawrence (siehe DISS-Journal 5/2000). So sagte der britische Innenminister Straw anlässlich der Veröffentlichung des Macpherson Reports: „Jede seit langem bestehende, von Weißen dominierte Organisation hat mit einiger Wahrscheinlichkeit Prozeduren, Praktiken und eine Kultur entwickelt, die zum Ausschluss oder zur Benachteiligung nicht-weißer Personen tendieren … Wir würden uns alle selbst etwas vormachen, wenn wir glaubten, dass die durch diese Untersuchung aufgeworfenen Probleme und Fragen nur etwas über die Polizei aussagen … “ (Hansard 24.2.1999, zit. in Gaine 2000: 46).

In der Bundesrepublik stellt der Begriff des institutionellen Rassismus hingegen immer noch eine Provokation für die offizielle Politik dar. Gerade deshalb ist es notwendig, im Kontext der theoretisch und politisch zu führenden Auseinandersetzung, die den institutionellen Rassismus als Thema auf die politische Tagesordnung setzt, zu zeigen, in welcher Weise der Begriff in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen zur Analyse genutzt werden kann und muss.

Der Begriff des institutionellen Rassismus geht auf die Black Power Aktivisten Carmichael und Hamilton (1967) zurück, die davon ausgingen, dass der Rassismus „die Gesellschaft auf der individuellen und der institutionellen Ebene durchzieht, sowohl in versteckter als auch in offener Weise“ (zit. in Cashmore 1996: 170). Das Konzept des institutionellen Rassismus geht also über eine Auffassung von Rassismus als individuellem Vorurteil oder als Handlung Einzelner hinaus und „richtet das Augenmerk auf die strukturellen Mechanismen von Institutionen, die Angehörige ethnischer Minderheiten ungeachtet der Einstellungen Einzelner ausschließen“, wie es 1985 in einer Antwort der britischen Commission for Racial Equality auf eine von der Regierung eingesetzte Kommission zur Schulsituation der SchülerInnen ethnischer Minderheiten hieß (zit. in Gillborn 1990: 9). Institutioneller Rassismus wirkt also „durch die normalen Mechanismen des Systems“ (CRE 1985: 2) an den Stellen, wo Regeln, Prozeduren oder Praktiken diskriminierende Auswirkungen für die Mitglieder einer ethnischen Gruppe haben (Gillborn 1990: 9). Die Kommission verweist in diesem Zusammenhang auf die Ähnlichkeit des institutionellen Rassismus mit Aspekten der gesetzlichen Definition von indirekter Diskriminierung, und Gillborn fügt im Hinblick auf Schule den Begriff des Ethnozentrismus hinzu, der zur Analyse der komplexen Vorgänge in der Schule äußerst nützlich sein könne. Da es in der Wirklichkeit fließende Übergänge zwischen Rassismus und Ethnozentrismus gibt, deutet sich hier bereits an, wie ‚individuelle‘ Einstellungen derer, die in der Institution tätig sind, sich in eben diesem institutionellen Rahmen auch zu Strukturen mit ausschließenden Konsequenzen verfestigen. Wesentliche Aspekte des Begriffs ‚institutioneller Rassismus‘ sind damit benannt: er zielt auf eine Analyse der Vorgänge und Strukturen in In stitutionen, die in ihrer Konsequenz rassistische und diskriminierende Auswirkungen haben. Dies kann beabsichtigt oder auch unbeabsichtigt, d.h. ungeachtet der Einstellungen der Einzelnen geschehen, die in der jeweiligen Institution tätig sind. Hinsichtlich der Institution der Schule wird deutlich, dass dort eine Regelung, die gleichermaßen auf alle angewandt wird, nicht automatisch fair oder gerecht ist. Damit wird es möglich, institutionelle Mechanismen in multiethnischen Schulen zu untersuchen, in denen die LehrerInnen zwar einerseits mit Vehemenz Vorstellungen eines offenen Rassismus zurückweisen würden, sich aber zugleich möglicherweise in einer Weise verhalten, die diskriminierende Auswirkungen hat (ebd.: 10).

Bei der Beschäftigung mit institutionellem Rassismus geht es also nicht nur um die Frage, ob Rassismus vorliegt, sondern darum, wie er in einer Institution wirkt. Um eine Institution unter dem Aspekt des institutionellen Rassismus betrachten zu können, ist es erforderlich, die Frage genauer auf den jeweiligen Kontext zu beziehen. Beispielsweise kann institutioneller Rassismus in der Polizei insgesamt auf dem gleichen hegemonialen Diskurs wie institutioneller Rassismus auf einem Amt oder in einer Schule beruhen. Trotzdem werden die Ausdrucksformen und die ‚Umsetzungsformen‘ der Polizeibeamten, der SachbearbeiterInnen und der LehrerInnen sich unterscheiden, und verschiedene Elemente rassistischer Diskurse werden in unterschiedlicher Akzentuierung auftauchen. Ein Polizist, der eine Frau afrikanischer Herkunft bei einer Razzia der Ausländerbehörde misshandelt (und dabei straffrei ausgeht), agiert selbstverständlich enger in der Struktur und den rassistischen Diskursen des Ausländer- oder Asylgesetzes als eine Lehrerin, die mit dem wirklich gut gemeinten Anspruch, alle gleich zu behandeln, Praktiken zeigt, die in ihrer Konsequenz für SchülerInnen von Minderheiten diskriminierend sind. Es ist daher m.E. äußerst wichtig, sich zu verdeutlichen, dass der/die Einzelne gerade auch in der Schule auf vielschichtige und oft widersprüchliche Weise in der Institution positioniert ist, und dass wir bei der Diskussion im Bildungsbereich von vornherein berücksichtigen sollten, auf welche Weise wir die Kategorie des institutionellen Rassismus in die Schulen ‚hineinvermitteln‘.

Schule – Institution zwischen Chancen(un)gleichheit und Wissens-Produktion

Die Institution Schule muss auf mindestens zwei Ebenen befragt werden: erstens als die Institution, die Chancen und Möglichkeiten des späteren (Arbeits-)Lebens zuweist, und zweitens als wichtige Instanz der Hegemonieproduktion. Auf der strukturellen Ebene zeigen die Schulabschlüsse und die Bildungsbeteiligung von Jugendlichen nicht-deutscher Herkunft, dass die Bildungssituation der Kinder aus Migrantenfamilien nach zwischenzeitlich positiven Trends seit Mitte der 90er Jahre durch Stagnation gekennzeichnet ist. Noch immer sind Jugendliche nicht-deutscher Herkunft auf den Haupt- und Sonderschulen überrepräsentiert, und der Abstand zwischen den Schulabsolventen deutscher und anderer Herkunft hat sich nicht reduziert (Beauftr. d. Bundesreg. für Ausländerfragen 2000: 14/15). Die Hegemonieproduktion in der Schule erfolgt auf vielfältige Weise: über Schulbücher, die über ihre statische Darstellung von Kultur(differenz) den ‚Wir und Sie‘-Dualismus erst schaffen (Höhne 2000 & Kunz 2000), über eine pädagogische ‚Alltags- Ideologie‘ wie z.B. das „Es wird in der Schule nicht Türkisch gesprochen“, deren verhängnisvolle Auswirkungen auf alle Grundschulkinder m.E. nicht zu unterschätzen sind, aber ebenso auch über das Nicht-Vermitteln antirassistischen Wissens usw.

Zwei Beispiele britischer Forschungen machen deutlich, welche Möglichkeiten sich ergeben, wenn man den Begriff des institutionellen Rassismus auf den Bereich Schule anwendet. Cecile Wright (1992) greift auf das Konzept implizit zurück und verdeutlicht in ihrer ethnographischen Untersuchung in Grundschulen, dass LehrerInnen auf Kinder verschiedener ethnischer Herkunft unterschiedlich reagieren, also weiße Kinder und Kinder ethnischer Minderheiten Schule unterschiedlich erfahren. Sie stellt damit den von LehrerInnen häufig vertretenen Standpunkt in Frage, alle Kinder in der Schule würden gleich behandelt, und ein ‚farbenblinder‘ Ansatz in der pädagogischen Arbeit sei die fairste Weise, der multikulturellen Situation zu begegnen. Darüber hinaus weist Wright auf Probleme einer nicht ausreichend reflektierten multikulturellen Praxis hin, die Stereotypen eher verfestigt als sie zu überwinden hilft.

David Gillborn (1990) stellt in seiner Untersuchung einer Gesamtschule ebenfalls fest, dass Kinder afro-karibischer Herkunft nicht nur häufiger als ihre weißen MitschülerInnen den Ermahnungen und der Kritik ihrer (weißen) LehrerInnen ausgesetzt waren. Ebenso wie Wright weist er darauf hin, dass afro-karibische Kinder sogar dann diszipliniert wurden, wenn verschiedene SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft in einer Situation das gleiche Verhalten gezeigt hatten. Einzelne Lehrer reagierten und agierten dabei in einem weiteren Schul-Kontext, in dem der ‚Mythos‘ zirkulierte, dass SchülerInnen afro-karibischer Herkunft eine größere Herausforderung für die Lehrerautorität darstellten als andere Schülergruppen. Selbst wenn dieser Mythos weitgehend unausgesprochen blieb, zeigten die LehrerInnen eine Tendenz, ihre individuellen Konflikte mit einzelnen Schülern auf diese ethnische Gruppe als ganze zu verallgemeinern. So weisen mehrere britische AutorInnen auf eine Verbindung dieser Mechanismen mit der Beurteilung der Schulleistungen dieser SchülerInnen als auch auf die möglichen Konsequenzen für die Einstellung dieser Kinder und Jugendlichen gegenüber der Institution Schule hin (Wright 1992: 39; Gillborn 1990: 23; Mirza 1992: 51/54). Der größere bildungspolitische Zusammenhang ergibt sich u.a. daraus, dass der Anteil afro-karibischer SchülerInnen, die der Schule verwiesen werden, sechsmal höher als der Anteil weißer Kinder und Jugendlicher ist (Social Exclusion Unit 1998: 9).

Auch in der Bundesrepublik haben Untersuchungen gezeigt, wie Forschungen, die auf ein Konzept institutionalisierter Diskriminierung zurückgreifen, wichtige Einsichten in die komplexen Mechanismen ermöglichen, die beispielsweise bei der Überweisung von Migrantenkindern auf die Sonderschule wirksam werden und sich letztlich in Statistiken niederschlagen, die eine deutliche Überrepräsentanz dieser Kinder in deutschen Sonderschulen zeigen (s. Gomolla 2000 und Gomolla & Radtke 2000), oder auch – gewissermaßen am anderen Ende der Bildungslaufbahn – dazu führen, dass jungen Frauen ausländischer Herkunft der Zugang zu sozialpädagogischen Berufsausbildungen erheblich erschwert wird (s. Boos-Nünning 1999). Diese Arbeiten machen deutlich, dass es um Handlungen bzw. Entscheidungen Einzelner im Geflecht institutioneller und organisationsbezogener Faktoren geht, die zur Benachteiligung führen. Zum Thema Schule und Bildungswesen heißt es im Macpherson-Bericht: „(67) Um die Bedürfnisse einer vielfältigen Gesellschaft besser widerzuspiegeln, sollte eine Änderung der staatlichen Lehrpläne erwogen werden mit dem Ziel, dass kulturelle Vielfalt geachtet und Rassismus verhindert wird. (68) Die örtlichen Schulbehörden und der Schulbeirat sind verpflichtet, in ihren Schulen Strategien zur Verhinderung von und zur Auseinandersetzung mit Rassismus zu entwickeln und umzusetzen. (69) OfSTED-Inspektionen sollten eine Untersuchung der Durchführung solcher Maßnahmen mit einschließen.“ (Das Office for Standards in Education führt mindestens alle sechs Jahre in jeder Schule eine Inspektion im Hinblick auf die Qualität der Bildung und die Leistungsergebnisse, aber auch bezüglich des finanziellen Managements durch. Ebenso wie das sehr verbindliche staatliche Curriculum ist es höchst umstritten, hat jedoch in Verbindung mit anderen Faktoren Fragen der Lei stungsmessung und im Zusammenhang damit auch der ‚Dienstleistung Schule‘ für alle SchülerInnen auf die bildungspolitische Tagesordnung Großbritanniens gesetzt.)

Die Praxis der Schulinspektionen ist in Großbritannien sehr umstritten und die Verordnungen zum Beispiel im Zusammenhang mit dem Curriculum im Bereich Citizenship übernahmen den Begriff des Rassismus nicht in der Deutlichkeit, wie er im Anschluss an Macpherson formuliert worden war (Gaine 2000: 47). Trotzdem erscheinen mir diese Postulate der Untersuchungskommission im hier skizzierten Kontext des institutionellen Rassismus wesentlich, da sie die Schule nicht vordergründig und gleichzeitig unverbindlich für den Rassismus in der Gesellschaft verantwortlich machen (oder ihn in nebulösen Werte-Debatten auflösen), sondern – im Zusammenhang des Berichts, der eben klare Aussagen zum institutionellen Rassismus enthält – die Schule als Institution aufgefordert wird, strukturell, d.h. beispielsweise durch eine Änderung der Lehrinhalte der Tatsache des existierenden Rassismus Rechnung zu tragen. Es wird deutlich gemacht, dass dies in verbindlicher Weise geschehen sollte und nicht ins Belieben der einzelnen Lehrkraft gestellt werden kann.

Die Einführung der Kategorie des Institutionellen Rassismus in den Bereich des Bildungswesens kann also eine produktive Auseinandersetzung mit seinen Praktiken und Strukturen herbeiführen. Sie muss zwar von den Einzelnen in der Institution gemeinsam geleistet werden, doch von den politisch Verantwortlichen müssen dafür Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Der Einzelne ist damit weder aus der Verantwortung entlassen, noch wird er/ sie alleine für seine/ihre Einstellungen und Praktiken verantwortlich gemacht. Eben darin liegen neue Chancen für tatsächliche Veränderungen.

Literatur

Boos-Nünning, U. (1999): Quotierung und Gerechtigkeit. In: Kiesel/ Messerschmidt/ Scherr (Hg.): Die Erfindung der Fremdheit. Frankfurt: Brandes & Apsel, S. 101–121.

Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (2000): Daten und Fakten zur Ausländersituation. Berlin.

Cashmore, E. (1996): Institutional racism. In: ders. (ed.): Dictionary of Race and Ethnic Relations. 4 th ed., S. 169–172, London: Routledge.

Commission for Racial Equality (1985): Swann: A Response from the Commission of Racial Equality. London.

Gaine, C. (2000) Erziehung und ‚race‘: zum gesellschaftlichen Klima 1950–2000. In: Quehl (Hg.): Schule ist keine Insel – Britische Perspektiven antirassistischer Pädagogik. S. 14-48, Münster: Waxmann.

Gillborn, D. (1990): ‚Race‘, Ethnicity and Education: teaching and learning in multi-ethnic schools. London: Unwin Hyman/Routledge.

Gomolla, M. (2000): Ethnisch-kulturelle Zuschreibungen und Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung in der Schule. In: Attia/ Marburger (Hg.): Alltag und Lebenswelten von Migrantenjugendlichen. Frankfurt: IKO, S. 49–70.

Gomolla, M. & Radtke, F. (2000): Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung in der Schule. In: Gogolin/Nauck: Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Opladen: Leske+Budrich, S.321– 341.

Höhne, T. (2000): Diskurswissen und Subjektkonstitution – Zur Bedeutung soziokulturellen Wissens als Gegenstand der Diskursanalyse am Beispiel des Schulbuchs. In: Jäger/Schobert (Hg.): Weiter auf unsicherem Grund. Duisburg: DISS, S.205–228.

Home Office (1999): The Stephen Lawrence Inquiry: Report Of An Inquiry By Sir William Macpherson Of Cluny. http://www.offical-documents.co.uk/document/ cm42/4262/4262.htm

Kunz, T. (2000): Zwischen den Stühlen – Zur Karriere einer Metapher. In: Jäger/Schobert (Hg.), S. 229–252.

Mirza, H. S. (1992):Young, Female and Black. London: Routledge.

Sivanandan, A. (2000): Reclaiming the struggle – one year on. In: Multicultural Teaching 18 (2), S. 6–8+20.

Social Exclusion Unit (1998): Truancy and School Exclusion. London: The Stationary Office.

Wright, C. (1992) ‚Early Education: Multiracial primary school class rooms‘. In: Gill/Mayor/Blair (eds.): Racism and Education, London: S. 5-41. Dt. in Quehl (Hg.) s.o.

 

 

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