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„Migrantenkinder“ und „Wir“

geschrieben von mjae am in DISS-Journal | Keine Kommentare

Der erziehungswissenschaftliche Diskurs über den Nationalsozialismus als Lerngegenstand in der Einwanderungsgesellschaft ((Zusammenfassung aus der im November 2014 erscheinenden Dissertation: Rosa Fava: Die Neuausrichtung der Erziehung nach Auschwitz in der Einwanderungsgesellschaft. Eine rassismuskritische Diskursanalyse, Berlin 2014: Metropol-Verlag. ))

Von Rosa Fava. Erschienen in DISS-Journal 28 (2014)

„Besonders von Kindern mit Migrationshintergrund hören Lehrer [beim Thema Holocaust; d.Vf.] oft die Frage: „Was habe ich damit zu tun?“ Weil sie oder ihre Familie aus anderen Ländern kommen, fühlen sie sich von diesem Teil der Geschichte noch weniger betroffen als ihre Klassenkameraden.“ (Wiesenhütter/Herzog 2014) Äußerungen wie diese, die Desinteresse von „Kindern mit Migrationshintergrund“ gegenüber dem Holocaust markieren, prägen seit Ende der 1990er Jahre den erziehungswissenschaftlichen Diskurs, der das Verhältnis von Einwandererkindern zum Nationalsozialismus und Holocaust als Lerngegenstand thematisiert. Bevorzugt an Gedenktagen finden sich auch immer wieder Zeitungsartikel mit ähnlichen Aussagen. Beispielsweise betitelte DIE ZEIT 2010, anlässlich des Tags des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus, einen Artikel über „Die Deutschtürken und der Holocaust“ mit „Was geht uns das an?“ – obwohl die zitierten Umfrageergebnisse nicht nahelegten, es sei typisch für „Deutschtürken“, sich diese Frage zu stellen (DIE ZEIT, 21.01.2010).

Im eingangs zitierten Beispiel findet sich eine bei aller Relativierung dennoch deutliche Differenzierung zwischen Kindern, die oder deren Eltern(teile) eingewandert sind oder nicht. Eine solche Differenzsetzung bildet die Grundlage der meisten Artikel. Schülerinnen und Schüler werden nicht danach unterschieden, ob sie an Geschichte und Politik interessiert sind, sondern ihre familiäre Herkunft erscheint als ausschlaggebender Faktor dafür, ob die Beschäftigung mit dem Holocaust (besonders stark) in Frage gestellt wird oder nicht. Aus der postulierten Differenz wird oft ein Problem, in der Regel eine Herausforderung, manchmal auch eine Chance abgeleitet, die für den Unterricht bzw. das Lernen an Gedenkstätten bestimmend sein soll.

Tradierte Topoi aus dem Migrantendiskurs

Die abstammungsbezogene Unterscheidung von Schüler_innen sowie viele damit verbundene Aussagen und Argumentationsmuster sind aus dem allgemeinen Migrations- beziehungsweise Migrantendiskurs ((Ausgehend davon, dass das Sprechen über Migration bzw. über Einwanderung nach Deutschland wesentlich ein personalisierendes Sprechen über „Migranten“, „Ausländer“, „Gastarbeiter“ usw. ist und war, wird hier der Begriff Migrantendiskurs verwendet.)) bekannt, ob es das Thema Wohnen, Arbeit, Bildung oder überhaupt die Einwanderung nach Deutschland ist: Über Menschen, die oder deren Eltern(teile) oder andere Vorfahren eingewandert sind, wird kaum wie über eine selbstverständlich als deutsch verstandene Bevölkerungsgruppe gesprochen, etwa wie über Rentner_innen oder Arbeitnehmer_innen. Stattdessen steht in der Regel eine Besonderheit im Vordergrund, die als Andersartigkeit oder Abweichung von Deutschen formuliert wird und die ein grundlegend „anderes“ Handeln erforderlich mache. Derart über „Migranten“ zu sprechen wird in Deutschland quasi als Schulwissen erlernt:

„[Migrant_innen] stehen unter einer Art gesellschaftlicher Dauerbeobachtung und existieren außerhalb von Problemen und Defiziten positiv und als eigene soziale Gruppe nur dort, wo ihnen die Funktion der Bereicherung zugeschrieben wird. Die Normalität eines unmarkierten Hierseins kann es […] nicht geben, denn […] sie [sind] Gegenstand einer thematischen Besonderung.“ (Höhne/Kunz/Radtke 2005, 601; Hervorheb. dort)

Das Denkmuster der Differenzierung und Verbesonderung besteht unabhängig davon, ob die Andersartigkeit traditionellerweise als Defizit und oft auch als Gefährdung des Eigenen verstanden oder ob sie bewusst akzeptiert wird:

„Dass Jugendliche palästinensischer und türkischer Herkunft die Beschäftigung mit der Shoah mehrheitlich ablehnten und sich bei diesem Thema antisemitisch äußerten, ist eine weitverbreitete Meinung. Die Autorin geht hingegen davon aus, dass sich auch diese Jugendlichen für den Holocaust interessieren und Empathie für die Opfer entwickeln, wenn sie sich mit ihren Familiengeschichten anerkannt fühlen.“ (Klappentext zu Gryglewski 2013).

Hier bestätigt sich im „Wenn“ der zuvor als „Meinung“ zurückgewiesene Wissensbestand über, in diesem Falle, Jugendliche türkischer oder palästinensischer (Familien-)Herkunft: Sie lehnten – wie im Gegensatz zu Jugendlichen anderer Herkunft suggeriert wird – nicht nur die Beschäftigung mit dem Thema ab, sondern äußerten sich auch antisemitisch, was wiederum als Eigenart dieser Jugendlichen erscheint. Nur durch besondere Maßnahmen könnten sie wie Menschen deutscher Herkunft Interesse für den Holocaust und Empathie mit dessen Opfern entwickeln sowie auf antisemitische Äußerungen verzichten lernen.

Die Diskussionen über die – als neu wahrgenommene – Anwesenheit von Schüler_innen, deren Eltern keine Deutschen sind, in den Schulstunden zum Thema Nationalsozialismus reproduziert augenscheinlich Denkweisen, die zur Auseinanderdividierung der Bevölkerung, statt zur Überwindung dieses typischen gesellschaftlichen Umgangs mit der Einwanderung beiträgt. Diese Beobachtung bildet den Ausgangspunkt dafür, den erziehungswissenschaftlichen Diskurs einer kritischen Analyse zu unterziehen.

Theoriegeleitete Diskursanalyse: Rassismuskritik und Migrationspädagogik

Die Kritische Diskursanalyse liefert in Verbindung mit dem rassismuskritischen Paradigma aus der Migrationspädagogik einen methodischen Werkzeugkasten, um den Diskurs und seine epistemischen Grundlagen aufzuschließen. Die Migrationspädagogik will Wanderungsprozesse und damit verbundene gesellschaftliche Verhältnisse und Ausgangslagen mit Blick auf alle Subjekte betrachten. Die klassische Auftrennung in „Deutsche“ und, als Gegenbild dazu, „Migranten“ soll überwunden werden:

„Eine zentrale Aufgabe der Migrationspädagogik besteht in der Beschäftigung mit der Frage, wie der und die Andere unter Bedingungen von Migration erzeugt wird und welchen Beitrag pädagogische Diskurse und pädagogische Praxen hierzu leisten“ (Paul Mecheril 2004, 19; Hervorheb. dort).

Das durch diskursive und nichtdiskursive Praktiken Zu(m)r-Anderen-Machen – zum Beispiel auch „die Frau“ als Anderes „des Mannes“ oder „der Orient“ als Anderes „des Westens“ – wird als Othering bezeichnet. Das sprachliche Festschreiben einer Gruppe als Gegenstück der Eigengruppe setzt dabei einen Apparat gesellschaftlicher Institutionen und Verhältnisse von Ungleichheit voraus, der die hegemoniale Gruppe zur ebensolchen Gruppe macht und ihr die Ressourcen gibt, in wissenschaftlichen, medialen oder Alltagsdiskursen Festschreibungen vorzunehmen. Dem in der Ethnologie und postkolonialen Theorie entwickelten Konzept des Othering liegt das psychoanalytische Modell zu Grunde, wonach ein Subjekt zur Herausbildung einer integren Persönlichkeit oder Identität unerwünschte Anteile von sich abspaltet und auf andere projiziert. Das Modell wird auch auf kollektive und politische Identitäten bezogen.

Die postulierte Differenz zwischen der Wir- und der Sie-Gruppe wird als Gegensatzpaar verstanden, sodass eine starke Bindung zwischen den zwei Polen besteht, wie im folgenden Beispiel aus dem untersuchten Diskurs:

„Wenn man einer ethnisch gemischten Gruppe von Jugendlichen ein Exekutionsfoto aus dem Holocaust präsentierte und um eine Bildbeschreibung böte, würden die deutschen Jugendlichen ohne Migrationshintergrund vermutlich umgehend die Handlungsbedingungen der Täter fokussieren und deren Handeln als Ausdruck einer akuten Notsituation vorstellen. Die Opfer würden wahrscheinlich übersehen werden. Jugendliche mit Migrationshintergrund neigten dagegen eher zur Anklage der Täter oder zu Empathiebekundungen angesichts der Situation der Opfer.“ (Zülsdorf-Kersting 2006, 81)

Es geht nicht um Unterschiede, die parallel zueinander stehen könnten, zum Beispiel wenn spekuliert würde, die Deutschen ohne Migrationshintergrund würden die Handlungsbedingungen von Wehrmachtssoldaten zum Thema machen und die Deutschen mit Migrationshintergrund würden die Frage erörtern, warum Menschen die NSDAP gewählt haben.

Forschungsleitende Fragen und Materialkorpus

Als Untersuchungsmaterial diente die erziehungswissenschaftliche und pädagogische Literatur aus den Arbeitsfeldern Gedenkstättenpädagogik, schulbezogene Geschichts- und Politikdidaktik und historisch-politische Bildung über den Nationalsozialismus an besonderen Lernorten. Dabei sind die unterschiedlichen Einrichtungen eng miteinander verbunden, da es in der Regel Schulklassen sind, die Gedenkstätten oder andere Einrichtungen (beispielsweise eine nach Anne Frank benannte Begegnungsstätte in Frankfurt oder Berlin) im Rahmen des Unterrichts besuchen. Die leitenden Fragestellungen der Untersuchung sind:

  1. Nach welchen Kriterien wird bestimmt, wer ein Migranten- und wer dementsprechend ein Deutschenkind sei?
  2. Wie werden die Migrantenkinder ins Verhältnis zum Lernen über den Nationalsozialismus gesetzt?
  3. Was gilt dabei als das, was alle lernen sollen, und erscheint es nur über die Differenzierung in Deutsche und Migranten lernbar?
  4. Welche migrantendiskurstypischen Phänomene treten auf? Und: Findet dabei das Othering statt?

Analysiert wurden etwa 100 Artikel bzw. einige Sammelbände und zwei Monografien, beginnend mit einzelnen Texten aus den späten 1990er Jahren und mit 2008 als forschungspragmatischen Endpunkt. Die Texte lassen sich zwar gemäß verschiedenen thematischen Feldern oder Arbeitsbereichen vorsortieren („Menschenrechtsbildung“, empirische Forschung, Handreichungen), dies erwies sich bei der Analyse der Topoi jedoch als wenig relevant. Bemerkenswert ist, dass die vorhandenen Studien so unterschiedlich sind (biografische Einzelinterviews, Unterrichtsbeobachtungen, quantitative Umfragen etc.), dass sie sich kaum systematisch vergleichen lassen.

An einem Beispiel sei aufgezeigt, wie ein analytischer Code gebildet und daraus ein Topos herauskristallisiert wird. So heißt es in einem Artikel: Dass sich die Präsenz von „Jugendlichen mit Migrationshintergrund […] zu einem Problem der pädagogischen Arbeit entwickelt hat, ist […] zu erklären […] aus der Verweigerung einiger Jugendlicher, sich mit dem Nationalsozialismus zu beschäftigen, indem sie sich auf ihre ethnische Herkunft berufen“ (Haug 2005, 4). Die im Text nicht näher definierten „Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ werden über den Begriff der „Verweigerung“ ins Verhältnis zum Lernen über den Nationalsozialismus gesetzt. In anderen Texten ist auch von „Widerstand“ oder von einem „Ausschluss“ zu lesen. Dieser wird manchmal als „Selbstausschluss“ der betrachteten Jugendlichen gefasst, manchmal als „Ausschluss“ durch die Lehrkräfte und Pädagog_innen. Insgesamt ergibt sich das Bild, die Jugendlichen „mit Migrationshintergrund“ verhielten sich quasi abstinent gegenüber dem Thema Holocaust und Nationalsozialismus. „Abstinenz“ wird so zum Begriff, mit dem sich der Wissensbestand und Argumentationstopos gut in seinen verschiedenen Variationen fassen lässt.

In einigen Texten, die oft als gegendiskursive Beiträge verfasst sind, wird hingegen von einer „Teilhabe“ der Schüler_innen an der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus ausgegangen, die dennoch durch besondere pädagogische Mittel zur vollen Entfaltung gebracht werden müsse. Zwischen diesen beiden Vorstellungen vermittelt das Bild vom „Eintrittsbillet“, wie es im folgenden Zitat mit Blick auf eine Gruppe befragter Schüler_innen verwendet wird: „Es scheint, als diene die Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit und der Grad der (Selbst-)Verstrickung in diese Geschichte quasi als ‚Eintrittsbillet‘ in die deutsche Gemeinschaft.“ (Georgi 2003, 302)

Ergebnisse

Von den vielen Ergebnissen der Analyse des sehr komplexen Diskurses werden hier nur ausgewählte Punkte vorgestellt, die Antwort auf die Frage geben, wie „die Anderen“ diskursiv geschaffen werden: Im Wesentlichen durch die Setzung eines Selbstbildes mit bestimmten Eigenschaften.

„Migrantenkinder“?

Schon wenn Jugendliche ein Eltern- oder auch nur ein Großelternteil haben, das eingewandert ist, gelten sie als „mit Migrationshintergrund“ und nicht als Deutsche, die einen familienbiografischen Bezug zum Nationalsozialismus hätten. Auch wenn beispielsweise in empirischen Studien lediglich die Herkunft der Eltern abgefragt wird, ist im Diskurs der Rückgriff auf die Großeltern vorherrschend. Die Ursache für die Auseinanderdifferenzierung nach den Großeltern liegt darin, dass eine sehr selten näher (zum Beispiel über Geburtsjahrgänge) definierte deutsche Großelterngeneration als ein Kollektiv gilt, das als Täter/Mitläufer/Zuschauer schuldhaft in die NS-Verbrechen verstrickt bzw. dafür verantwortlich gewesen sei. Dies gilt als „Bezug zum Holocaust“ und als Differenzkriterium.

Gleichzeitig gelten „Migrantenkinder“ als Personen, die sich – (groß-)elternbedingt – mit anderen Nationen als der deutschen (fast immer Türkei) und/oder mit dem Islam identifizieren. Beide Differenzen zeitigten bei „Migrantenkindern“ andere psychische Grundlagen bei der Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus als bei „Deutschen“ und bei „Muslimen“ eine Tendenz zu Antisemitismus und Israelfeindschaft.

Gegenüber diesen Bestimmungen tritt die Differenzsetzung über Rassismuserfahrungen der Schüler_innen mit eigener oder familiärer Einwanderungsgeschichte und/oder über Flucht- und Kriegserfahrungen in den Hintergrund. Beides wird zwar oft erwähnt, aber sehr selten vertiefend ausgeführt. ((Insbesondere bei diesem Punkt gab es in den letzten Jahren Veränderungen.)) Stattdessen wird eine mit Rassismus- oder Fluchterfahrung (angeblich) verbundene Tendenz zur Gleichsetzung der eigenen Erfahrungen mit denjenigen der jüdischen Bevölkerung im Nationalsozialismus zum Thema der Aufsätze.

Beziehung zum Lerngegenstand

Als didaktische Antwort auf die in wenigen Fällen durch einzelne Erfahrungen veranschaulichte, aber nie empirisch belegte Abstinenz oder Indifferenz von Schüler_innen ohne vier deutsche Großeltern gegenüber dem Nationalsozialismus stehen die folgenden drei Punkte im Vordergrund des Diskurses:

  1. Die Repräsentation nichtdeutscher natio-/ethno-kultureller Gruppen im Themenzuschnitt und in den Lernmaterialien, vor allem durch die Arbeit mit Biografien türkischer Juden im Holocaust, durch die (Mit-)Thematisierung des Genozids an den Armenier_innen, durch eine als universal geltende Kontextualisierung in der Menschenrechtsbildung oder in selteneren Fällen durch subjektorientierte Methoden, die den Einzelnen besonders viel Raum für eigene Assoziationen und Bedeutungszuschreibungen geben sollen.
  2. Solche Herangehensweisen werden als manchmal so genannte „Pädagogik der Anerkennung“ verstanden, die zum „Einbezug“ der „Migrantenkinder“ beitragen soll. Dabei vermischt sich der didaktische mit dem politischen Diskurs über Einwanderung („Integration“ als „Einbezug“), und die Repräsentation anderer Nationen oder des Islams im Lernmaterial wird als „Anerkennung und Repräsentation“ im Sinne des Multikulturalismus verstanden. Dazu gehört die Vorstellung, durch Verwendung besagter Materialien oder durch Raum für „eigene“ Perspektiven werde die Assimilation der Schüler_innen vermieden. Das Verbot der Assimilation beziehungsweise das Gebot der „Achtung des Fremden und Anderen“ wird dabei als Lehre aus dem Nationalsozialismus angeführt.
  3. Schließlich fordern die Diskursakteur_innen, den Schüler_innen beim Lernen über den Holocaust Raum zu geben für die „differenzierte“ Artikulation von eigenen Gewalterfahrungen, die keine „Identifikation mit den jüdischen Opfern“ oder israelbezogenen Antisemitismus beinhalten.

Was sollen alle lernen und erscheint es nur über die Differenzierung lehrbar?

Im untersuchten Diskus verschränken sich zwei auch pädagogische Diskurse, derjenige über die manchmal so genannte „Erziehung nach Auschwitz“ und derjenige über interkulturelles Lernen, über die Einwanderung nach Deutschland und eine damit verbundene (multikulturelle) nationale Identität. Die zentralen Topoi des ersten Diskurses sind seit den 1990er Jahren die Auseinandersetzung mit der deutschen und familiären Schuld/Involvierung, die Annahme des „negativen Erbes“ und von Haftung und Verantwortung. Im zweiten Diskus stehen bei den Befürworter_innen der Einwanderung die Repräsentation anderer Kulturen und die Abkehr vom Ethnozentrismus im Vordergrund. Ein verbindendes Lernziel ist in beiden die „Anerkennung des Anderen und Fremden“ bzw. das Assimilierungverbot, und dabei wird die multikulturelle Orientierung explizit als Lehre aus dem Versagen der deutschen Großeltern verstanden. Für die Diskursakteur_innen ergibt sich so ein Dilemma. Einerseits wollen sie die „Migrantenkinder“ gleich und als Deutsche behandeln, andererseits bringen diese keine schuldinvolvierten deutschen Großeltern mit und dürfen nicht assimiliert werden.

Elemente aus dem Migrantendiskurs

Es finden sich zahlreiche Strukturen des allgemeinen Sprechens über „Migranten“ wieder. Augenfällig ist die Türkisierung und Muslimisierung von „Migranten“. Gut erkennbar ist auch die Ethnisierung des Sozialen und des Politischen: Die Beobachtung beispielsweise, dass Schüler_innen „mit Migrationshintergrund“ sich in einer Gedenkstätte auffällig verhielten, wird zwar manchmal im Nebensatz in Beziehung zur Schulform und zum sozialen und Bildungsstatus der Familien gesetzt, zum Thema gemacht wird aber die Ethnizität.

Zentral im Diskurs ist das Othering. Dabei sind es sehr wenige Attribute, die „Migranten“ zugesprochen werden, stattdessen wird ihre „Andersartigkeit“ betont, fokussiert auf das Fehlen familienbiografischer Bezüge zum Holocaust. Dem steht die quasi totale Homogenisierung der „Deutschen“ gegenüber: Diese erscheinen als eine alle „Deutschen“ umfassende 68er-Generation, die die Schuld der leiblichen Vorfahren bearbeitet und aus den Verbrechen gelernt habe, als geläutertes Kollektivsubjekt. Jüdische Deutsche oder Widerständler_innen kommen nicht vor. Aufgrund der nichtdeutschen Großeltern können „Migranten“ keine im Intergenerationenwandel geläuterten Deutschen sein. Im Sprechen über „Migranten“ ohne familienbiografische Bezüge zum Holocaust findet also fortwährend eine Selbstkonstruktion als Kollektiv von Einzelwesen statt, die alle mit Schuld behaftete Vorfahren hätten und die sich aus diesem Grund mit dem Nationalsozialismus befassten und nicht antisemitisch seien. Die zentrale Zuschreibung an „Migranten“, „anders“ zu sein, bekräftigt das eigene So-Sein.

In den Inhalten der Zuschreibungen an „Migranten“ finden sich Abspaltungen des Unerwünschten, das das Idealbild der deutschen Nation irritieren würde. Es handelt sich dabei um dieselben Topoi, die Kritiker_innen der früher so genannten Vergangenheitsbewältigung seit den 1940er Jahren zum Thema machen: Die „Verweigerung“, sich mit dem Nationalsozialismus zu befassen, die „Gleichsetzung“ des Holocaust mit anderen Verbrechen, das Bestehen von Antisemitismus und Israelfeindlichkeit.

Einige der Pädagogen oder Wissenschaftler_innen reflektieren, welche Selbstbilder durch die Fest-Schreibung von Bildern von „Migranten“ transportiert werden und wie sich dabei Pädagogik mit Politik vermengt. Dies trägt zur Öffnung des Diskurses bei.

Literatur

Georgi, Viola B. 2003: Entliehene Erinnerung. Geschichtsbilder junger Migranten in Deutschland, Hamburg.

Gryglewski, Elke 2013: Anerkennung und Erinnerung. Zugänge arabisch-palästinensischer und türkischer Berliner Jugendlicher zum Holocaust, Berlin.

Haug, Verena (2005): Gedenkstätten mit Jugendlichen besuchen: grundsätzliche Bemerkungen und methodisch-didaktische Anregungen – unter Berücksichtigung der Aspekte Lernalter, Gender, Jugendliche mit migrantischem Hintergrund. Input für das Seminar zur Lehrerfortbildung in Mauthausen, 6.-8. März 2005. (http://www.erinnern.at/e_bibliothek/gedenkstatten/607_Haug%202005_Ref_website.pdf [22.10.2014])

Höhne, Thomas/Kunz, Thomas/Radke, Frank-Olaf 2005: Bilder vom Fremden. Was unsere Kinder aus Schulbüchern über Migranten lernen sollen, Frankfurt/Main.

Mecheril, Paul 2004: Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim/Basel.

Wiesenhütter, Lukas/Herzog, Mechthild 2014: Die kleine Hanna und das große Grauen, in: Süddeutsche Zeitung v. 04.08.2014.

Zülsdorf-Kersting, Meik 2006: Identitätsstiftung durch das Grauen? Jugendliche und das Thema „Holocaust“, in: Zeitschrift für Genozidforschung 2/2006, 67-90.

Rosa Fava leitet seit 2012 das Projekt „Vielfalt in Schulen“ im Jüdischen Museum Berlin.